Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Наиболее существенные изменения происходят, как считал Л.С. Выготский, в сфере мышления. Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников, определяющей работу всех других функций сознания.

Своеобразием образного мышления младшего школьника является его наглядно действенный характер. Формируя образное мышление учеников значит воспитывать потребность в знаниях, обогащать детей системой знаний, умений и навыков, современными способами познания окружающего мира. Сейчас, как никогда, нашей стране нужны люди, которые умеют образно мыслить. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий отворачивает поезд к учебе. Деть избавляются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству. Главная цель - формирование у ребенка умений руководить процессами творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций.

Выделения отдельных элементов образу позволяют ребенку совмещать детали разных образов, выдумывать новые, фантастические объекты или представления.

В результате "обслуживающие мышление" функции интеллектуализируются и становятся произвольными. Мышление младшего школьника характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Оно заметно отличается от мышления дошкольников. Для дошкольников характерна непроизвольность, малая управляемость, они чаще задумываются над тем, что им интересно.

А младшим школьникам, которым в результате обучения в школе необходимо регулярно выполнять задания, дано научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда нужно, а не тогда, когда нравится. При обучении в начальных классах у детей формируется осознанность, критичность мышления. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются варианты решения, дети учатся обосновывать, доказывать, рассказывать свои суждения.

В начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Младшие школьники регулярно ставятся в ситуации, когда им нужно рассуждать, сопоставлять разные умозаключения, отсюда и третий вид мышления - словесно-логический, более высокий по сравнению с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением детей дошкольного возраста.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется "центрацией" или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

В начальной школе формируются такие приемы логического мышления, как сравнение, связанное с выделением общего и различного, анализ, связанный с выделением и словесным обозначением разных свойств и признаков, обобщение, связанное с отвлечением от несущественных особенностей и объединением на основе существенных. По мере обучения в школе мышление детей становиться более произвольным, более программируемым, т.е. словесно-логическим.

Важнейшим условием формирования образного мышления учеников младшего школьного возраста является наглядность учебы (макеты, иллюстрации, рисунки, технические средства).

Учет особенностей мышления учеников является важной предпосылкой успешной организации учебного процесса на всех этапах школьной учебы, в частности в работе с младшими школьниками. Ведь от того насколько оптимально развивается их мышление, в обычной мере зависит следующее развитие школьника. Именно так формируется образное мышление, творческое воображение, развитие интеллекта и логическое мышление младших школьников.

В данной работе представлено теоретическое обоснование наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте. Особенности развития наглядно-образного мышления детей начальных классов, а так же способы развития наглядно-образного мышления младших школьников

в образовательном процессе.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности наглядно-образного мышления

В младшем школьном возрасте

Работа по психологии

Работу выполнила:

учитель начальных классов

МБОУ СОШ № 2 г. Карасука

Новосибирской области

Фот Алёна Александровна

Введение……………………………………………………………………….3

1. Вопросы изучения мышления младших школьников в психолого -педагогической литературе………………………………………….……5
2. Понятие мышление и его виды……………………………………….…..8

2.1 Характеристика наглядно-образного мышления младших школьников.........................................................................................................19

2.2 Способы развития наглядно-образного мышления младших школьников

в образовательном процессе …………………………………………………..22

Заключение……………………………………………………………………...28

Список используемых источников……………………………………………..29

Введение

В настоящее время при новых государственных стандартах в начальном образовании преподаватели используют на уроках интерактивные доски, которые в какой-то мере являются наглядностью. Внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка - развития его наглядно-образного мышления. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что период жизни младшего школьника является периодом интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. На основании многочисленных исследований (А. Валлон, Ж. Пиаже, ГШ. Блонский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В Запорожец, А.Н. Леонтьев., B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.С. Сахарнов и др.) установлено, что наиболее сензитивным в отношении развития наглядно-образного мышления является младший школьный возраст, когда формируются основы личности ребенка.

Совсем недавно образовательная система ориентировала учителя на то, чтобы ребенок овладел определенной суммой знаний по его предмету. Сейчас же, гораздо важнее создать среду учения, которая была бы наиболее благоприятной для развития способностей ребенка.

Еще Г.К. Лихтенберг писал: «Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, исчезнут всякие недоразумения». Развивать ребенка через изучаемый материал - вот цель. Развивать способность к анализу, синтезу, умению перекодировать информацию, работать с литературой, находить нестандартные решения, уметь общаться с людьми, формулировать вопросы, планировать свою деятельность, анализировать удачи и промахи, то есть научить работать осмысленно.

Наглядно-образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке.

Проблема развития мышления в младшем школьном возрасте сегодня является актуальной, поскольку мышление у младших школьников развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Но, как показывает практика, распространенным примером преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности.

Цель: изучение особенностей наглядно-образного мышления младших школьников

Объект: наглядно-образное мышление

Предмет: особенности наглядно-образного мышления младших школьников

Задачи:

• проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме;
• рассмотреть особенности наглядно-образного мышления младшего школьника;
• выявить особенности наглядно-образного мышления младших школьников;
• обосновать способы развития наглядно-образного мышления младших школьников.

I Теоретическое обоснование наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте

1. Вопросы изучения мышления младших школьников в психолого педагогической литературе

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.
В мировой психологии на сегодняшний день известны два противоположных подхода к решению проблемы обучения и развития: согласно Ж. Пиаже, успехи в обучении определяются уровнем умственного развития ребенка, который ассимилирует содержание обучения в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой. По Выготскому Л.С., наоборот, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития .
Рассмотрим взгляды швейцарского психолога Жана Пиаже на процесс интеллектуального развития ребенка.
По мнению Пиаже, интеллект не является чистой доской, на которой могут быть записаны знания. Если получаемые человеком сведения о мире соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются» или, в терминологии Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, она либо отвергается, либо человек приспосабливается к новой информации, изменяя свои ментальные (интеллектуальные) структуры, в терминах Пиаже – происходит аккомодация.
Ассимиляция – это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие представления индивида. Аккомодация – это изменение наших мыслительных процессов, когда новая идея, информация не укладывается в существующие представления о мире .
Пиаже утверждает, что интеллект всегда стремиться к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме.

Этот процесс он называет уравновешиванием.
Исследования позволили Пиаже выделить стадии развития интеллекта:

* сенсомоторная стадия – от рождения до 1,5-2 лет. Познание осуществляется посредством действий: хватания, сосания, кусания, рассматривания и др.;
* дооперациональная – от 2 до 7 лет. Используя язык, ребенок строит суждения на основе личного непосредственного опыта, отсутствует понимание сохранения, испытывает трудности в классификации объектов или событий;
* стадия конкретных операций – от 7 до 11-12 лет. Возникают элементарные логические рассуждения о конкретных объектах и явлениях;
* стадия формальных операций – с 12 лет и далее. Подростки способны решать абстрактные мыслительные задачи в уме, выдвигать и проверять гипотезы . Ч

Какие же факторы ответственны за переход от одной стадии к другой? Пиаже считает, что этот фактор – обучение и воспитание. Но ведущую роль в развитии имеет биологическое созревание, которое предоставляет возможности для развития.
Таким образом, по Пиаже созревание, развитие «идет» впереди обучения. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком.
Выготский же утверждает, что обучение «ведет» за собой развитие, т.е. дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их возможности, используя помощь взрослых. Он ввел понятие «зона ближайшего развития» – это то, что дети еще самостоятельно выполнить не могут, но могут сделать с помощью взрослых. Зона ближайшего развития соответствует разнице между актуальным уровнем ребенка и его потенциальным уровнем, определяемым теми задачами, которыми он решает под руководством взрослых.
Точка зрения Выготского Л.С. в современной науке является ведущей.
С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер .
К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.
Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем – на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации .

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен «зоны ближайшего развития», открытый Выготским Л.С. Известный педагог Блонский П.П. отмечает связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считает, что мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере .
Решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей способствовала деятельностная теория мышления. На ее базе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория Гальперина П.Я., теория Занкова Л.В., теория Давыдова В.В. .
Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них могут не только отсутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно быть завершено.
Проблема развития и совершенствования мышления учащихся – одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения – рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления.
Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом.

1.2 Понятие мышление и его виды

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

Определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;

Применение общего правил к частным условиям задачи

Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления . Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза . Осознание гипотезы порождает потребность в проверке . Критичность – признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.

Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т. п.)

Выделяют четыре стадии решения проблемы:

Подготовка;

Созревание решения;

Вдохновение;

Проверка найденного решения;

Структура мыслительного процесса решения проблемы.

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие избыточные данные и т. д.)

3. Поиск решения:

Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).

Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.);

б) на основе использования аналогий;

в) на основе использования эвристических приемов;

г) на основе использования эмпирического иетода проб и ошибок.

4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

5. Реализация решения.

6. Проверка найденного решения.

7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).

Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

Операции мыслительной деятельности.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях.

Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – "опосредования", т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение , сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации . Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.

Анализ – это мыслительное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение его от остальных.

Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) – это отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.

Познание совершается в понятиях , суждениях и умозаключениях .

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Можно выделить индивидуальные стили мышления.

Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора - "Что, если…".

Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов.

Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все, что работает"

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем.

Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека.

Виды мышления

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач – практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. практическое мышление – это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно – действенного мышления наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Выводы по главе

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития; происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах; активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.

В младшем школьном возрасте развиваются все три формы мышления (понятие, суждение, умозаключение): овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения; в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность; суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке.

II Особенности развития наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте

2.1Характеристика наглядно-образного мышления младших школьников

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)

"Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки". (2,с. 34).

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять сложную картину – это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко .

О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения этого вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Бывает что, ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению.

Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Итак, развитие наглядно-образного мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

2.2 Способы развития наглядно-образного мышления младших школьников в образовательном процессе

Усваивая знания по различным учебным дисциплинам, ребенок овладевает одновременно и способами, которыми эти знания вырабатывались, т.е. овладевает приемами мышления, направленными на решение познавательных задач. Поэтому уровень развития наглядно-образного мышления младших школьников целесообразно характеризовать с точки зрения того, какие способы решения познавательных задач и в какой степени ими освоены.

Активное оперирование образами является основой более глубокого и правильного понимания тех или иных усваиваемых знаний. А.Г. Рузской установлено, что неверное и формальное усвоение школьниками учебного материала часто является следствием неумения представить, то о чем рассказывает учитель, что излагается в учебнике. Усвоение знаний во всех областях невозможно без умения учащихся комбинировать имеющиеся у них представления, без умения переносить элементы знаний из одной ситуации в другую . М

Главное направление в развитии наглядно-образного мышления занимает способность создавать и использовать образы, отображающие предметы и ситуации не во всех их деталях и подробностях, а их общее строение, соотношение основных признаков или частей. Такие образы называются модельными, а способность их создавать - способность к наглядному моделированию.

Способность к наглядному пространственному моделированию - одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач человек строит и использует модельные представления, т.е. наглядные модели, отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяющие в них основные значимые моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.

С точки зрения развития наглядно-образного мышления можно говорить о выделении модельной формы опосредствования, которая состоит «в построении и использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематической пространственной форме» .

Одним из способов развития наглядно-образного мышления является наглядное пространственное моделирование.

Педагогический энциклопедический словарь определяет моделирование, с одной стороны, как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной и социальной реальности, с другой стороны - как построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов .

Философский словарь трактует моделирование как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Моделирование предполагает наличие у человека способности оперировать по-разному оформленным отношением .

А.З. Зак рассматривает процесс моделирования как замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным. Этот искусственный объект есть модель. Как отмечает А.З. Зак, «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» . Многие специалисты по теории познания указывают, что моделирование - характерная черта образного мышления при решении познавательных задач. В.В. Давыдов отмечает, что по своей природе такое мышление не имеет своим объектом многообразие непосредственно данных вещей, а подходит к ним, оперирует с ними лишь посредством этих особых предметов (моделей). М.К. Мамардашвили подчеркивает, что на эти искусственные предметы «как бы нанизывается вся масса эмпирически наблюдаемых свойств и связей действительности, которые в этом случае берутся научно, а не каким- либо иным возможным для сознания образом; человек оказывается в положении исследователя по отношению к ним» . Н.Н. Поддъя-ковым выделяется влияние моделирующей деятельности на формирование умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих это объекты и позволяющие ребенку представлять скрытые стороны ситуации .

Согласно В.В. Давыдову , средствами образного мышления выступают разные виды моделей: вещественные (макеты, модели механизмов), образные (рисунки, схемы, чертежи), знаковые (формулы математические, физические, химические и другие). Образные и знаковые модели называются мысленными. Любая модель представляет собой результат упрощения изучаемого объекта при сохранении характеристик, интересующих исследователя.

Модельные формы опосредствования (модели, схемы, планы, знаки) способствуют формированию образа особого типа - схематизированного образа, отражающего не все, а наиболее существенные свойства и связи объектов. Схематизированный образ в отличие от конкретного - образ более высокого порядка, близкий к понятийному отражению действительности.

С точки зрения развития наглядно-образного мышления моделирование как знаково-символическое действие выступает способом создания представлений. Модель можно считать разновидностью научных представлений. Они либо воплощают в чувственно доступных формах идеи, либо воспроизводят сложный объект в несколько упрощенном виде, выделив главное, что нужно для понимания проблемы. К моделям примыкают представления, которые можно назвать схематизированными. Они образно демонстрируют причинную связь, временную последовательность изменений какого-то явления и позволяют переходить в уме от реального взаимодействия к условно-схематическому .

Развивающее обучение создает условия, когда знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. А.Н. Шими-на подчеркивает, что знание всеобщего предстает прежде всего не в своем вербально-абстрактном виде, а моделируется, воспроизводится в форме предметно-практических и мысленных действий, т.е. предстает как практическая абстракция.

На уроках по предмету «Окружающий мир» младшие школьники знакомятся с особенностями явлений и объектов природы. Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания. Но растянутая во времени изменчивость развивающихся организмов или сезонных явлений природы, пугливость и скрытый образ жизни многих животных, незаметные для восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ вызывают объективные трудности для школьников. Переход к решению задач на уровне представлений облегчается, если ребенок совершает действия не с реальными предметами, а с их заместителями на основе действий наглядного моделирования.

В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие способностей учащихся.

Однако для активизации и развития наглядно-образного мышления детей бывает целесообразно использовать не учебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).

Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки. Предлагаем ряд заданий, которые могут быть использованы учителем в проведении развивающих занятий со школьниками.

Задания на прохождение лабиринтов разной сложности помогают развивать у детей наглядно-образное мышление, внимание, способность к самоконтролю. Примеры лабиринтов приведены на рисунках [Прил. рис. 10, 11, 12, 13].

Задачи со спичками такие как «Пять квадратов», «Шесть квадратов», «Еще шесть квадратов», «Дом», «Спираль», «Треугольники», направлены на развитие наглядно-образного мышления [Прил.].

Игры и задачи со спичками - хорошая гимнастика для ума. Они тренируют логическое мышление, комбинаторные способности, умение увидеть условия задачи с неожиданной стороны, требуют проявить смекалку.

Овладевая действиями наглядного моделирования ребенок учится оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевает опосредованными способами решения познавательных задач (применение мерок, схем, графиков), усваивает схематизирующее определение понятий по внешним признакам.

Выводы по главе

В младшем школьном возрасте: происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе; ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку; ведущей становится учебная деятельность; происходит появление произвольного поведения; происходит рост стремления детей к достижениям .

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо .

Заключение

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме, можно сделать следующие выводы:

1. Мышление – это высший познавательный психический процесс, в результате которого порождается новое знание на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Различают мышление теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом – наглядно-образное и наглядно-действенное. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Существует три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.
2. Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Проблема развития и совершенствования наглядно-образного мышления учащихся – одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Главный путь ее решения – рациональная организация всего учебного процесса.

Список используемых источников

1. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. 2005 г.

2. Блонский, П.П. Педология. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 288 с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред.
В.В.Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 2007.

4. Галанжина, E.С. Некоторые аспекты развития образного мышления младших школьников. // Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы. - Курск, 2001.

5. Гребцова, Н.И. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994, №11
6. Дубровина, И.В., Андреева, А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. – М., 2002

7 . Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Наука, 1984. – 220с.

8. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., «Просвещение», «Владос». 1994.

9. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. /М., 2006.

10. Никитин, Б. П., Развивающие игры / Б.П.Никитин. - М.: 2004. - 176 с.

11. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Тривола, 1995.

12. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 354 с.

13. Сергеева, В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. Москва, 2002.

Читать

Читать

Купить

Автореферат диссертации по теме "Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой"

На правах рукописи

БЕЛЬКОВИЧ Виктория Юрьевна

РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПРИ ОЗНАКОМЛЕНИИ С ПРИРОДОЙ

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доктор химиче-

ских наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ

Александр Александрович Макареня

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Виктор Алексеевич Далингер

кандидат педагогических наук, доцент Ирина Геннадьевна Пчелинцева

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тобольский государственный

педагогический институт им. Д.И. Менделеева»

Защита состоится 6 декабря 2005 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

Общая xaрактеристпка работы

Наглядно-образное мышление играет существенную роль в интеллектуальном развитии дошкольника и младшего школьника. Опираясь на него, ребенок-дошкольник получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности; возникающие в сознании образы, представления вызывают у дошкольника эмоциональный отклик на события. При переходе к школьному обучению мышление приобретает черты обобщенности, младший школьник учиться мыслить логически. Однако этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Наглядно-образное мышление дает возможности младшему школьнику овладевать представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления являются важным приобретением, которое поможет младшему школьнику перейти к усвоению научных знаний. Решающую роль в формировании представлений играют своеобразные модельные образы (символические средства). Способность к использованию в мышлении модельных образов является основой понимания различных отношений предметов, позволяет создавать целостные произведения со сложной структурой, включающие несколько предметов, взаимодействующих друг с другом.

Н.Ф. Виноградова, JI.E. Журова, B.C. Мухина и др. подчеркивают особую значимость преемственности наглядно-образного мышления как переходного вида мышления от практического к теоретическому, что помогает младшему школьнику быть психологически включенным в саму учебную деятельность. М.М. Безруких, JI.A. Венгер, Е.В. Заика указывают на то, что посредством развития образных представлений в младшем школьном возрасте происходит оптимизация произвольных познавательных функций (восприятие, воображение, внимание, память). Это ведет к повышению уровня интеллектуального развития ребенка.

На основе анализа и обобщений педагогических исследований (JI.A. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, H.H. Под-дьяков, A.B. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление младших школьников развивается в процессе взаимодействия игровых и речевых действий, учебно-познавательной деятельности, а также при ознакомлении с природой.

Использование символических средств при ознакомлении с природой способствует переходу от одномоментного восприяти^к-переработке зритель-

>„»»<Г

но-пространственного образа, позволяет младшему школьнику строить собственное знание, овладевать знаково-символическими средствами освоения действительности, осуществлять самостоятельное действие, занимать позицию, позволяющую смотреть на процесс усвоения материала со стороны, прослеживать путь своего развития.

Значимым для нашего исследования является и вопрос использования символических средств, способствующих развитию наблюдательности младших школьников, который изучался И.Э. Куликовской, Н.Н. Николаевой и др., а также развитию самостоятельности - познавательной (Т.Н. Бабаева, М.В. Кру-лехт), творческой (О.Н. Сомкова).

А.Н. Аминов, С.В. Зайцев подчеркивают, что эффективность учебно-познавательного процесса, в том числе уровень развития самостоятельности наглядно-образного мышления учащихся, в значительной мере определяется позицией педагогов к децентрации и диалогической коммуникации.

Осмысление данных противоречий обозначило проблему настоящего исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация развития наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой на основе использования комплекса символических средств, которая и определила тему диссертационного исследования: «Развитие наглядно-образ-

ного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой».

В ходе внедрения педагогической системы будет использоваться диагностический инструментарий, позволяющий выявлять динами^ результатов и осуществлять корректировку процесса;

4. Подготовить для педагогов начальных классов методическое пособие по развитию наглядно-образного мышления младших школьников. Методологическая база исследования:

Методология педагогических исследований (IO.K. Бабанский, В.И. Загвязин-ский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.A. Макареня, A.A. Макаров, H.H. Сур-таева, А.П. Тряпицына, О.И. Фельдштейн, JI.A. Шипилина и др.);

Гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);

Личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическая база исследования:

Концепция о культурно-историческом характере высших психических функций (JI.C. Выготский);

Концепция развития способностей (Л.А. Венгер);

Концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, J1.B. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

Теория операциональной структуры интеллекта Ж. Пиаже;

Теория дидактики и механизмов (В.А. Далингер, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.);

Исследования механизмов развивающегося понятия (М. Бергер, Б.М. Кедров и др.);

Принцип зрительных манипуляций как заместителей действий с реальными объектами (В.П. Зинченко);

Психолого-педагогические проблемы совершенствования профессионального мастерства педагогов (H.A. Аминов, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Н.В. Чекалева).

В процессе исследования использовались следующие методы:

Теоретические: анализ педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования; анализ пакета государственных документов российского образования; моделирование и проектирование;

Основные этапы исследования:

П этап (2002-2004г.г) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, изучалась осведомленность, выявлялись трудности и умения педагогов школ юга Тюменской области по проблеме, осуществлялась разработка комплекса символических средств на уроках при ознакомлении с природой, посредством формирующего эксперимента проводилось его внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась его эффективность.

Базой данного исследования явились: школы-комплексы «Детский сад -начальная школа» №№ 78, 84, 85, негосударственная специализированная школа искусств «Аврора» (г.Тюмень); школа-комплекс «Детский сад - начальная школа», МОУ СОШ №№ 1, 2 (г.Заводоуковск); МОУ СОШ п.Комсомольский, МОУ СОШ п-Новая Заимка (Заводоуковский район); МОУ СОШ № 9 (г.Тобольск). В исследовании приняли участие учащиеся 1, 2 классов (6-9 лет), учителя начальных классов. Проводимым нами педагогическим экспериментом было охвачено 87 педагогов начальных классов, 367 учащихся начальных классов.

Выявлены необходимые умения педагогов для успешного развития наглядно-образного мышления младших школьников. Теоретическая значимость результатов исследования заключается в

Дополнено теоретическое знание педагогики о комплексе символических средств за счет установления взаимосвязей между принципами, задачами, логикой технологических действий и методического сопровождения. Практическая значимость исследования состоит в разработке:

практике начального образования и в системе повышения квалификации педагогов, работающих с младшими школьниками.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с при-

родой, описывающая комплекс символических средств, включающий логику технологических действий, методическое сопровождение и специфику организации деятельности субъектов образования (учитель-ученик).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе-комплексе «Детский сад - начальная школа» № 78 (г. Тюмень), МОУ СОШ №№ 1,2 (г. Заводоуковск), обсуждения на совещаниях специалистов районных отделов образования (2003-2004г.г.), практических и лекционных занятий в ходе курсов повышения квалификации педагогов начальной школы юга Тюменской области; выступлений по теме исследования на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийской «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2005г.), межрегиональной «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» г. Тюмень, 2004г.), 6-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, 2005г.), региональной «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Тобольск - Санкт-Петербург, 2005г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержащей 160 источников, 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 17 таблиц, 5 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель, гипотеза, определяются объект, предмет, задачи, методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризованы сведения об апробации и внедрении результатов проделанной работы.

В первой главе «Теоретические исследования наглядно-образного мышления в теории педагогики» представлен анализ проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников, выявлены условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления, раскрыты способы развития наглядно-образного мышления и специфика их включения в образовательный процесс начальной школы, рассмотрены вопросы преемственности в развитии наглядно-образного мышления на этапе перехода детей из дошкольного в начальное образование.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что развитие наглядно-образного мышления младших школьников рассматривается различными авторами с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности: преобразующих, направленных на умение различать план реальных объектов и план моделей (JT.A. Венгер, H.H. Поддьяков); воспроизводящих, которые отражают отношения между производимыми и планируемыми действиями (A.A. Люблинская, H.A. Менчинская, И.С. Якиманская); классификационных, связанных с возникновением операций различения, обобщения и формирования понятий (Б.С. Волков, И.В. Дубровина, В.В. Зинченко, Б.М. Кедров).

На основании выделенных средств и способов определены специфические функции наглядно-образного мышления в процессе умственного развития младших школьников:

Соотнесение наглядного образа того или иного объекта с наглядно воспринимаемыми особенностями этого объекта;

Выделение классов предметов по сходным чертам для составления соответствующей классификации и ее использования с целью опознания конкретных явлений;

Выполнение первичного упорядочивания;

Схематизирующее определение понятий по внешним признакам.

Разновидностью наглядно-образного мышления является визуальное мышление с опорой на зрительный образ, что способствует самостоятельному пониманию ребенком смысла увиденного.

В результате анализа теоретических источников нами выявлены условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления младших школьников.

Под условиями мы понимаем субъективные (становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся; уровень и индивидуальные осо-

бенности позиции педагога) и объективные (наличие особого содержания обучения) требования и предпосылки, реализуя которые, педагог добивается развития у младших школьников внеситуативной ориентировки, самостоятельности, развития индивидуальных образов, формирования системы знаний при ознакомлении с объектами природы.

В качестве факторов развития наглядно-образного мышления мы выделяем качественные изменения в психическом развитии младшего школьника, структурные психологические новообразования, которые возникают у ребенка при включении его в организуемые учителем виды деятельности и общения: уровень сформированности внутреннего плана действий и механизма интерио-ризации; способности создания зрительного образа, оперирования им и ориентация в пространстве; доминантность подструктур наглядно-образного мышления.

Анализ учебного процесса с позиции содержательного подхода позволил определить способы развития наглядно-образного мышления и специфику их включения в образовательный процесс начальной школы:

Наглядное пространственное моделирование с использованием модельных действий, на основе которых при решении познавательной задачи ученик осуществляет преобразование условий задачи, моделирование отношений в графической, предметной, буквенной форме, контроль за выполнением действий;

Игровые формы и игровые ситуации через включение систематизированных наборов дидактических игр, условных и сокращенных способов выполнения игровых действий, введение новых ролей и новых ситуаций, действий моделирования (перевод игры «внутрь»);

Экспериментально-исследовательская деятельность на основе организации преобразовательных мысленно-практических экспериментов, речевого и знаково-символического моделирования путей разрешения ситуаций. Выделенные способы развития наглядно-образного мышления обеспечивают успешную адаптацию ребенка к новому виду деятельности (учебной).

Преемственность дошкольного и начального школьного образования -проблема многоаспектная. При ее изучении внимание исследователей акцентируется на обсуждении вопросов готовности ребенка седьмого года жизни к обучению в школе (JI.A. Венгер, A.JI. Венгер, В.В. Давыдов, B.C. Мухина, Н.И. Непомнящая).

Проблема, объединяющая усилия педагогов дошкольных учреждений и начальной школы - обеспечение уровня развития интеллектуальных функций у ребенка, определяющего возможности детского развития и успешность в учебной деятельности. Общую закономерность - образование новых психологических качеств не вопреки, а на основе того, что было достигнуто раньше, необходимо учесть и при подведении ребенка к необходимому в школе умению последовательно рассуждать, делать выводы из наблюдаемых фактов, т.е. к использованию логических форм мышления, но при этом педагоги должны опи-

раться на образы, наглядные представления, на богатство собственного опыта ученика.

В старшем дошкольном возрасте в процессе разных видов деятельности ребенок выделяет существенные связи явлений и отражает их в образной форме - форме представлений и элементарных понятий. Сформированные на эмпирическом уровне представления и элементарные понятия, когда основное содержание знаний представлено в форме образов ранее воспринятых предметов и явлений, могут стать ядром системы школьных знаний. Заложенный в дошкольном возрасте фундамент уровня развития наглядно-образного мышления позволяет младшему школьнику на высоком теоретическом уровне овладевать системой научных понятий (П.Г. Саморукова).

Одним из оснований преемственности в развитии наглядно-образного мышления является развитие способностей как способов самостоятельного решения умственных, творческих и других задач, как средств, позволяющих будущему ученику быть успешным в разных видах деятельности, в том числе учебной. При этом овладение знаками и символической функцией - одно из направлений умственного развития ребенка.

В.В. Брофман подчеркивает, что развитие способности к наглядному моделированию является предпосылкой последующего овладения теми видами моделирования, которые выступают в качестве учебных действий. А это, на наш взгляд, дает серьезные основания для взаимосвязи идеи развития познавательных способностей дошкольников с идеями развития учебной деятельности младших школьников.

Анкетный опрос родителей - будущих первоклассников, проведенный в дошкольных учреждениях г.Тюмени (опрошено 230 человек) показал, что одной из самых распространенных ошибок является переоценка родителями словесной стороны развития в умственном воспитании детей старшего дошкольного возраста. Большинство родителей (70%) считают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит.

Согласимся с тем, что определенный кругозор, запас конкретных знаний необходим потенциальному школьнику как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно принимать беглость речи, знание наизусть множества стихов, умение читать, писать за доказательство хорошей готовности ребенка к школе. Нередко за развитыми умениями писать, читать, считать скрывается недостаточность практического знакомства с миром, неумение выделять существенные центральные связи явлений в той или иной области действительности и отражать их в образной форме.

Таким образом, уровень сформированное™ наглядно-образного мышления становится важным показателем готовности ребенка к школе.

Во второй главе «Теория и практика использования символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Результаты педагогического эксперимента» раскрыты и дополнены возможности символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников, представлены содержание

комплекса символических средств, направленного на развитие наглядно-образного мышления младших школьников и результаты педагогического эксперимента по реализации предложенного комплекса.

Благодаря включению символических средств в образовательный процесс в деятельности младших школьников используются разные формы моделирования действительности, причем важное место среди них занимает пространственное моделирование. Способность к наглядному пространственному моделированию - одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач учащийся строит и использует модельные представления (наглядные модели), отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяет в них основные моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные, видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.

Изучение результатов исследований Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, а также опыта работы педагогов-новаторов позволило нам сделать вывод о том, что введение знаковой символики и как моделирующего средства, и как основы обобщения реализует функцию представления, обеспечивает комплексное включение психических процессов. Даваемые в готовом виде условные обозначения, схемы, символы сопровождаются установкой понять материал, а не запомнить или тем более его записать, что в свою очередь помогает ученикам при устном ответе, способствует психологической раскрепощенности.

По нашим исследованиям в современной ситуации школьного урока по предмету «Окружающий мир» педагогами (75%) преимущественно делается упор на количественное увеличение знаний детей о возможностях различных животных и растений. Используются картинки и картины, рассказ взрослого, одномоментные наблюдения явлений природы ближайшего окружения. При этом мы констатируем у детей отрывочность знаний, неумение соотносить наглядный образ природного объекта с наглядно воспринимаемыми особенностями этого объекта, использовать модельные образы, передающие отношения между явлениями, их элементами.

С целью повышения уровня выявленных низких показателей у младших школьников мы выделяем последовательность в демонстрации моделей при ознакомлении с природой:

Модель эколого-систематических групп для внешнего отражения природного объекта;

Схематические модели для сравнения природных объектов и нахождения признаков их отличия и сходства;

Предметно-схематические модели для схематизирующего определения понятий по внешним признакам;

Модели-систематизации для опознания объектов и их упорядочивания, классификации.

Данная последовательность в использовании моделей подтверждает роль символических средств в формировании способностей учащихся по оперированию образами, освоению младшими школьниками умений действовать в плане представлений.

Нами разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников, включающая в себя комплекс символических средств (рис.1).

Образовательиый компонент «Окружающий мир»

Научно-образная картина мира

Представления. понятия

Эмоционально-чувственная сфера

Интерес

Удивление

Радость, огорчение

Наглядно-образное мышление

Комплекс символических средств

принципы

технологии ские действия

методическое сопровождение

Результат

Рис. 1. Фрагмент педагогической системы, направленной на развитие наглядно-образного мышления младших школьников

Выявление возможностей символических средств осуществлялось нами на основе исследовательской деятельности по развитию наблюдательности и самостоятельности младших школьников. С точки зрения развития наблюдательности использовались графические модели и организация деятельности наблюдения за птицами, с точки зрения самостоятельности младших школьников в трудовой деятельности - разработанная нами методика с включением предметной модели «Цветники». Благодаря символическому включению у младших школьников формировались установки на поиск скрытых внутренних связей и отношений (повышение уровня наблюдательности), развитие творческой самостоятельности, способности к моделированию, создание индивидуальных образов сюжетов для оформления клумбы (повышение уровня самостоятельности).

Возможности символических средств, их развивающий эффект подтверждает целесообразность включения в учебный процесс начальной школы ком-текса символических средств, направленного на развитие нагладно-образного мышления младших школьников

Под термином «комплекс» мы понимаем совокупность составляющих, к которым относятся принципы, задачи, содержание учебного процесса, технологические действия, методическое сопровождение.

В предлагаемом комплексе используются условные обозначения, относящиеся к функциям и действиям, связанными с ними по смыслу. Это позволяет развивать у младших школьников способности оперировать образами, представлять скрытые возможные изменения и преобразования свойств и связей природных объектов.

Внедрение комплекса символических средств в образовательный процесс-основа педагогического эксперимента, который проводился в два этапа: констатирующий и формирующе-контролирующий.

Приступая к изучению проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников, мы выявили уровень развития наглядно-образного мышления и символической функции младших школьников; затруднения и умения педагогов организовывать деятельность по развитию наглядно-образного мышления младших школьников в образовательном процессе; уровень профессионального мастерства педагогов в работе с детьми по развитию наглядно-образного мышления.

Анализ материалов, полученных в констатирующем эксперименте, позволяет говорить о сложной зависимости умений оперировать своими представлениями от того содержания, которое выделяет и фиксирует ребенок в процессе решения, а также от ряда дополнительных навыков и умений. К ним относятся такие умения, как обобщенность образов, актуализация образов и их трансформация в плане представлений в соответствии с моделирующей деятельностью. Обнаружилось расхождение между способностью устанавливать взаимосвязи природных объектов и процессом построения модели: 28 % учеников испытывают трудности, связанные с соотнесением модельного (символического) и реального планов, 34% учащихся показали низкий уровень действий моделирования, неспособность к представлению скрытых преобразований ситуации.

Констатирующий эксперимент выявил специфику образов, необходимых для успешного функционирования наглядно-образного мышления. Для полноценного функционирования наглядно-образного мышления необходимо определенное соотношение и взаимодействие:

1) представлений, отражающих реальную сторону природного явления (устойчивость образа);

2) представлений, отражающих скрытые возможности природного явления (варьирование образа).

Одновременно мы изучали уровень умений педагогов организовывать учебно-познавательную деятельность, направленную на развитие наглядно-образного мышления младших школьников.

Результаты анкетного опроса показали, что на современном этапе у 85% педагогов при организации учебно-познавательной деятельности преобладает информационный метод обучения, который не стимулирует в полной мере развитие наглядно-образного мышления, познавательные способности младших школьников. При выборе средств развития познавательной деятельности 72% педагогов ограничиваются сообщениями, демонстрацией материала. Такой подход обеспечивает младшему школьнику достижение ближних результатов - усвоение конкретных знаний и умений. Выбором и умением использовать приемы и средства, направленные на развитие у младших школьников знаково-символической функции, способности оперирования знаниями владеют лишь 11% педагогов.

В условиях развивающего обучения эффективность учебно-познавательной деятельности определяется не только содержанием учебного материала (материал должен бьггь понятным и интересным), но и достижением со стороны педагога взаимопонимания и взаимоуважения с детьми. Поэтому, сформировать уровень наглядно-образного мышления - это не только подготовить содержание учебного материала, но и осуществлять непосредственное взаимодействие с учащимися. С этой точки зрения мы выявили наличие у педагогов способностей к децентрации и дидактической коммуникации и получили следующие результаты: 56% педагогов демонстрируют эгоцентричное поведение (центрация на основе идентификации), 62% педагогов предпочитают неэффективные методы поощрения (тенденция к «контролирующему» стилю коммуникации).

Результаты опроса педагогов показали, что в образовательном процессе уровень умений педагогов организовывать учебно-познавательную деятельность становится важным условием для развития наглядно-образного мышления младших школьников.

Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил необходимость организации в образовательном процессе мероприятий, направленных на развитие наглядно-образного мышления младших школьников, поиска и отработки механизмов реализации разработанного комплекса символических средств в ходе педагогического эксперимента, доказал значимость и актуальность проведенного исследования.

На втором - формирующе-контролирующем - этапе педагогического эксперимента была проведена реализация и проверка эффективности комплекса символических средств при ознакомлении младших школьников с природой, предложенного нами. На формирующем этапе работа велась по двум направлениям.

Первое направление - экспериментальное обучение младших школьников на основе внедрения комплекса символических средств. Обучение проводилось в форме общегрупповых занятий. Исходя из специфики образов, которые нам необходимо сформировать, детям экспериментальной группы предлагались задания трех типов.

Задания 1 типа - обобщенно-схематические на осознание символических закономерностей. В процессе наблюдений за объектами природы, в ходе игровых форм дети знакомились и самостоятельно создавали знаковые ситуации: условное обозначение явления погоды, графическое отражение природной зависимости, звуковые отражения и т.д.; учились анализировать символические средства по форме: графика, жесты, слово, звуки, обозначать одни и те же объекты разными способами.

Задания 2 типа - образно-описательные на формирование образа, который может актуализироваться в продуктивной, творческой деятельности ребенка. С этой целью создавались проблемные ситуации и соревновательные мероприятия (конкурсы фантазеров, на самое грустное (веселое) письмо и т.п.) для придумывания историй об объектах природы, их взаимосвязи с человеком.

Задания 3 типа - меняющиеся на установление связей и взаимозависимостей живой и неживой природы с помощью различных видов моделей: графических (календарей природы, предметных (глобус, термометр), предметно-схематических (модель эколого-систематических групп объектов живой и неживой природы). Для этого проводилась специально организованная работа:

Фенологические наблюдения за объектами природы, заполнение фенологического календаря;

Зимняя подкормка птиц и ведение календаря наблюдений за птицами;

Организация трудовой деятельности по оформлению цветников с помощью предметной модели.

В контрольной группе внедрялись отдельные элементы (варианты заданий) разработанного комплекса.

Благодаря заданиям обобщенно-схематического типа нам удалось выделить показатели успешности выполнения заданий детьми экспериментальной группы: во-первых, четкость и устойчивость созданных образов и, во-вторых, умение действовать в плане представлений. Учащимся было доступно обозначать образы с помощью жестов, звуков, символов собственного сочинения и оперировать ими без наглядного объекта. Анализируя символические средства, младшие школьники осваивали способы обозначения одного и того же объекта.

Путем различных типов моделирования и соответствующей организации учебно-познавательной деятельности с помощью заданий меняющегося типа ученики осваивали свободный переход от моделей, сохраняющих известное внешнее сходство с моделирующими объектами к моделям, представляющим собой условные обозначения отношений. По ходу обучения учащимся доступно было построение моделей зависимостей роста растений от факторов неживой природы, использование модели для описания нового объекта, для проявления самостоятельности в трудовой деятельности, в процессе наблюдений. Это демонстрирует развитие у детей экспериментальной группы умений действовать в плане представлений.

При выполнении заданий образно-описательного и меняющегося типов мы констатировали увеличение количества детей, которые могли оперировать в визуальном и вербально-умственном планах. Описание объектов природы, загадки и рассказы собственного сочинения отличались индивидуальными образами, их глубиной, что проявлялось в увеличении общего количества образов, появлении второстепенных образов, развернутых описаний объектов.

Эффективность развития наглядно-образного мышления младших школьников оценивалась по критериям: 1) интериоризация действий моделирования, 2) гибкость образов, 3) беглость образов, 4) глубина образов.

Изменения в развитии наглядно-образного мышления мы изучали с помощью метода наблюдения за учебной и внеучебной деятельностью учащихся, изучения продуктов педагогической деятельности, методик Л.А.Венгера, А.Р. Лурии, Р.С.Немова, И.В.Цветковой, а также метода экспертной оценки.

В ходе экспериментального обучения были зафиксированы следующие положительные изменения: 1) на 48,7 % вырос уровень сформированное™ ин-

терироризации действий моделирования; 2) на 46,2 % - уровень гибкости образов; 3) на 65,6 % - уровень беглости образов; 4) на 63,5 % - уровень глубины образов (Таблица 1).

Таблица 1

Динамика развития наглядно-образного мышления младших школьников (%)

Критерии Контрольная группа Экспериментальная группа

1этап Пэтап Значимость.различий 1этап Пэтап Значимость различий

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Примечание: таблица отражает изменения выделенных критериев по показателям

высокого уровня

Высокий уровень показателей в экспериментальной группе свидетельствует о том, что разработанный комплекс символических средств позволяет обеспечить эффективность развития наглядно-образного мышления у младших школьников.

Сопоставление результатов (средний балл) констатирующего и контрольного экспериментов позволило выявить позитивные изменения в уровне развития наглядно-образного мышления младших школьников (Таблица 2). Применение ь- критерий Стьюдента подтвердило их статистическую значимость.

Таблица 2

Сравнительные данные констатирующего н контрольного экспериментов в экспериментальной и контрольной группах (средний балл)

Группа Методики

Матрица Равена Пиктограмма Вербальная фантазия

Экспериментальная группа до обучения 6.8 2.6 4.9

Экспериментальная группа после обучения 8.5 4.6 6.5

Контрольная группа до обучения 7.3 2.6 4.8

Контрольная группа после обучения 7.9 2.9 5.0

г- критерий Стьюдента 2,04 2,08 2,01

Второе направление - обучение педагогов использованию комплекса символических средств в образовательном процессе. Обучение проводилось по программе спецкурса «Использование символических средств в образовательном процессе начальной школы». За период проведения эксперимента было охвачено 320 слушателей.

Практические задания дифференцируются по уровням профессиональной подготовки (1-репродуктивный, П-творчески конструктивный, Ш-исследова-тельский) и способу выполнения (групповые, индивидуальные). Такая дифференциация учебных заданий позволила проводить итоговый контроль в процессе обучения педагогов.

Итоговый контроль показал, что концу обучения педагогам было доступно выполнить как групповые, так индивидуальные задания творчески конструктивного и исследовательского уровня. Успешность обучения педагогов оценивалась по критериям и показателям:

1. Умения педагогов по организации работы, направленной на развитие наглядно-образного мышления младших школьников:

Предвидеть результат развития младшего школьника в учебно-познавательной деятельности (разработка показателей успешности);

Отбирать и использовать приемы и средства, стимулирующие наглядно-образное мышление.

2. Уровень педагогической позиции:

Способность к дидактической коммуникации (ориентир на ребенка в процессе учебно-познавательной деятельности);

Способность к децентрации (умение преобразовывать педагогическую ситуацию).

Оценивая, таким образом, уровень умений педагогов в процессе обучения было установлено, что 208 педагогов (65%) проявили умения в организации работы по развитию наглядно-образного мышления младших школьников, 1 [ 2 педагогов (35 %) затрудняются в самостоятельном выстраивании технологии использования символических средств, но при этом проявляют успешность в моделировании вариантов заданий на основе предложенной технологии.

Детальная практическая отработка умений педагогов осуществлялась на базе методических площадок МОУ СОШ № 1 (г.Заводоуковск), МОУ СОШ п. Новая Заимка (Заводоуковский район) и в деятельности участников творческой группы. Об эффективности этой работы говорят данные об изменении позиции (центрации, дидактической коммуникации) педагогов при взаимодействии с младшими школьниками (Таблица 3).

Таблица 3

Изменение педагогической позиции педагогов в процессе педагогического эксперимента (%)

Центрации Дидактическая коммуникация

идентификации отчуждения реальная децентрация «поддерживающий стиль» «контролирующий стиль»

До экспер. После экспер. До экспер. После экспер. До экспер. После экспер. До экспер. После экспер. До экспер. После экспер.

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

различия значимы различия значимы различия значимы различия значимы различия значимы

Проведенное исследование и полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

4. В процессе оперирования символами увеличивается количество обобщенных образов, что свидетельствует о существенном расширении связей между словом и образом.

5. Осуществление подготовки педагогов по включению символических средств в образовательный процесс при ознакомлении с природой способствует формированию у педагогов умений отбирать и использовать приемы и способы, стимулирующие развитие наглядно-образного мышления младших школь-

ников, ориентироваться на ребенка в процессе учебно-познавательной деятельности (способность к дидактической коммуникации), преобразовывать педагогическую ситуацию (способность к децентрации).

Положительная динамика показателей развития наглядно-образного мышления младших школьников, зафиксированная в ходе опытно-экспериментальной работы, подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы и дает основание считать, что поставленные задачи выполнены.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: ,

1. Белькович В.Ю. Развивать и воспитывать природой // П.Ф. Каптерев и современное образование. Тюмень: ТОГИРРО, 2001. 0,2 п.л.

2. Белькович В.Ю. Возможности развития наглядно-образного мышления старших дошкольников и изменение позиции педагога при организации познавательной деятельности // Теория и методология современного научного исследования Тюменского региона: Сборник статей аспирантов и соискателей. Тюмень: ТОГИРРО, 2003.0,3 п.л.

3. Белькович В.Ю. Преемственность в развитии наглядно-образного мышления младших школьников в системе «Детский сад - начальная школа» // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (27 ноября 2004 г., г. Тюмень). Секция 3. Тюмень: ТОГИРРО, 2004. 0,4 п.л.

4. Белькович В.Ю. Учебно-игровая модель как способ развития образного мышления младших школьников //Материалы IX региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования».- Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева; Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2005. 0,3 п.л.

5. Белькович В.Ю. Подготовка педагога к развитию плана представлений у младших школьников при ознакомлении с природой // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров». Часть 5. Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. 0,3 п.л.

6. Белькович В.Ю. Роль символических средств в развитии наглядно-образного мышления и формировании понятий у младших школьников // Материалы 6-й межрегиональной научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе». Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2005. 0,2 п.л.

7. Белькович В.Ю. Моделирующая деятельность при ознакомлении с природой как средство развития наблюдательности младших школьников // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции. Часть 3. Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. 0,4 п. л.

8. Белькович В.Ю. К вопросу о самостоятельности детского мышления и педагогической децентрации // Новое в педагогических исследованиях. Научная

школа профессора A.A. Макарени. Тобольск: ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2005.0,4 пл.

9. Развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Методическое пособие. Тюмень: ТОГИРРО, 2005.1,5 пл.

Подписано в печать 31.10.2005

Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Тюменский областной государственный институт развития регионального образования

РНБ Русский фонд

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белькович, Виктория Юрьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические исследования наглядно-образного мышления в теории педагогики.

1.1 Анализ проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в психолого-педагогической литературе.

1.2 Условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления.

1.3 Способы развития наглядно-образного мышления и специфика их включения в образовательный процесс начальной школы.

1.4 Преемственность в развитии наглядно-образного мышления младших школьников на этапе перехода из дошкольного в начальное образование.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Теория и практика использования символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Результаты педагогического эксперимента.

2.1 Возможности символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников.

2.2 Разработка и теоретическое обоснование комплекса символических средств, направленного на развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.

2.3 Планирование педагогического эксперимента. Результаты констатирующего этапа эксперимента.

2.3.1. Критериально-диагностический инструментарий выявления сформированности уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников.

2.3.2. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента.

2.4 Анализ результатов формирующе-контролирующего этапа педагогического эксперимента.

2.4.1. Динамика изучения изменений в развитии наглядно-образного мышления младших школьников.

2.4.2. Результаты обучения педагогов использованию комплекса символических средств в учебном процессе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой"

Актуальность исследования. С началом систематического школьного обучения учебная деятельность становится ведущим видом деятельности ребенка. Перед ним встает задача - приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Успешность ученика во многом определяется уровнем развития мышления и является основой для оценки развивающей стороны обучения.

Наглядно-образное мышление играет существенную роль в интеллектуальном развитии дошкольника и младшего школьника. Опираясь на него, ребенок-дошкольник получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности; возникающие в сознании образы, представления вызывают у дошкольника эмоциональный отклик на события. При переходе к школьному обучению мышление приобретает черты обобщенности, младший школьник учиться мыслить логически. Однако этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Наглядно-образное мышление дает возможности младшему школьнику овладевать представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления являются важным приобретением, которое поможет младшему школьнику перейти к усвоению научных знаний. Решающую роль в формировании представлений играют своеобразные модельные образы {символические средства). Способность к использованию в мышлении модельных образов является основой понимания различных отношений предметов, позволяет создавать целостные произведения со сложной структурой, включающие несколько предметов, взаимодействующих друг с другом.

Н.Ф. Виноградова, JT.E. Журова, B.C. Мухина и др. подчеркивают особую значимость преемственности наглядно-образного мышления как переходного вида мышления от практического к теоретическому, что помогает младшему школьнику быть психологически включенным в саму учебную деятельность. М.М. Безруких, JI.A. Венгер, Е.В. Заика указывают на то, что посредством развития образных представлений в младшем школьном возрасте происходит оптимизация произвольных познавательных функций (восприятие, воображение, внимание, память). Это ведет к повышению уровня интеллектуального развития ребенка.

На основе анализа и обобщений педагогических исследований (JI.A. Венгер, Н.Е. Веракса, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, H.H. Поддьяков, A.B. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление младших школьников развивается в процессе взаимодействия игровых и речевых действий, учебно-познавательной деятельности, а также при ознакомлении с природой.

Использование символических средств при ознакомлении с природой способствует переходу от одномоментного восприятия к переработке зрительно-пространственного образа, позволяет младшему школьнику строить собственное знание, овладевать знаково-символическими средствами освоения действительности, осуществлять самостоятельное действие, занимать позицию, позволяющую смотреть на процесс усвоения материала со стороны, прослеживать путь своего развития.

Значимым для нашего исследования является и вопрос использования символических средств, способствующих развитию наблюдательности младших школьников, который изучался И.Э. Куликовской, H.H. Николаевой и др., а также развитию самостоятельности - познавательной (Т.И. Бабаева, М.В. Крулехт), творческой (О.Н. Сомкова).

В существующих условиях учебного процесса начальной школы обучение не должно сводиться к передаче детям знаний, которое превращается в самоцель. Однако по результатам исследований И.В.Дубровиной знание зачастую выступает не в качестве предмета усвоения и поиска средств, а как обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами контроля. Интуитивные знания, полученные детьми, которые могли бы стать источником познавательных интересов, порой преподносятся в готовой форме. Возможности саморазвития, самодвижения детского мышления в этих случаях игнорируются, а уровень возникновения и развития новых, неясных образов, предположений оказывается ничтожным и неучтенным. Привязанность к жестким словесным формулировкам сформированных у учащихся способов решения задач Н.Г. Салмина рассматривает как дефекты знаково-символического (семиотического) развития.

А.Н. Аминов, C.B. Зайцев подчеркивают, что эффективность учебно-познавательного процесса, в том числе уровень развития самостоятельности наглядно-образного мышления учащихся, в значительной мере определяется позицией педагогов к децентрации и диалогической коммуникации.

Изучение практики развития наглядно-образного мышления в учебном процессе начальной школы свидетельствует об актуализации противоречий:

Между необходимостью развития наглядно-образного мышления младших школьников как условием успешной учебной деятельности и отсутствием системной работы по его формированию;

Между потребностью в ходе развивающего обучения способствовать формированию у младших школьников произвольного управления функционированием своих представлений на основе знаний, отражающих общие существенные связи и свойства природных объектов, и неумением педагогов подбирать способы и средства развития наглядно-образного мышления, осознанно включать их в образовательный процесс.

Осмысление данных противоречий обозначило проблему настоящего исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация развития наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой на основе использования комплекса символических средств, которая и определила тему диссертационного исследования: «Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать педагогическую систему, направленную на развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе. Предмет исследования: система, способствующая развитию наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза исследования: можно ожидать повышение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, если:

Образовательный процесс будет осуществляться на основе разработанной педагогической системы, включающей символические средства, и использования методических рекомендаций по обеспечению этого процесса;

Реализовать возможности комплекса символических средств при ознакомлении с природой;

У педагогов будут сформированы умения по использованию комплекса символических средств с целью развития наглядно-образного мышления младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать возможности использования комплекса символических средств для развития наглядно-образного мышления младших школьников.

2. Разработать педагогическую систему, включающую символические средства.

3. Разработать диагностический инструментарий и исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников.

4. Подготовить для педагогов начальных классов методическое пособие по развитию наглядно-образного мышления младших школьников.

Методологическая база исследования: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Заг-вязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.A. Макареня, A.A. Макаров, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицына, О.И. Фельдштейн, JT.A. Шипилина и др.); -гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др);

Личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Теоретическая база исследования: концепция о культурно-историческом характере высших психических функций (JI.C. Выготский); концепция развития способностей (JI.A. Венгер); концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); теория операциональной структуры интеллекта Ж. Пиаже; теория дидактики и механизмов (В.А. Далингер, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.); исследования механизмов развивающегося понятия (М. Бергер, Б.М. Кедров и др.); принцип зрительных манипуляций как заместителей действий с реальными объектами (В.П. Зинченко); психолого-педагогические проблемы совершенствования профессионального мастерства педагогов (H.A. Аминов, С.А. Гильманов, В.И. Загвязин-ский, Н.В. Чекалева).

В процессе исследования использовались следующие методы: - теоретические: анализ педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования; анализ пакета государственных документов российского образования; моделирование и проектирование;

Эмпирические: педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, опросные методы (анкета, беседа), анализ продуктов деятельности субъектов образования; методы статистического анализа достоверности различий.

Основные этапы исследования:

I этап (2001 - 2002 г.г.) - поисковый. Изучалось современное состояние проблемы в теории и практике начального образования, выявлялись теоретические и практические предпосылки развития наглядно-образного мышления в процессе учебной деятельности младших школьников, конкретизировался предмет, задачи и гипотеза исследования, определялась его теоретико-методологическая база, обосновывалась методика проведения экспериментальной работы.

II этап (2002-2004г.г) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, изучалась осведомленность, выявлялись трудности и умения педагогов школ юга Тюменской области по проблеме, осуществлялась разработка комплекса символических средств на уроках при ознакомлении с природой, посредством формирующего эксперимента проводилось его внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась его эффективность.

III этап (2004-2005 г.г.) - обобщающий. Проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, дальнейшая более широкая практическая проверка результатов эксперимента, внедрение в форме научно-обоснованных рекомендаций для педагогов начального звена школы по эффективному использованию комплекса символических для успешного развития наглядно-образного мышления младших школьников.

Базой данного исследования явились: школы-комплексы «Детский сад - начальная школа» №№ 78, 84, 85, негосударственная специализированная школа искусств «Аврора» (г.Тюмень); школа-комплекс «Детский сад -начальная школа», МОУ СОШ №№1, 2 (г.Заводоуковск); МОУ СОШ п.Комсомольский, МОУ СОШ п.Новая Заимка (Заводоуковский район); МОУ СОШ № 9 (г.Тобольск). В исследовании приняли участие учащиеся 1, 2 классов (6-9 лет), учителя начальных классов. Проводимым нами педагогическим экспериментом было охвачено 87 педагогов начальных классов, 367 учащихся начальных классов.

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается применением современной научной методологии, психолого-педагогическим анализом достижений обучаемых, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам и логике работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой;

Выявлены возможности комплекса символических средств;

Выявлены необходимые умения педагогов для успешного развития наглядно-образного мышления младших школьников. Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

Расширены представления теории педагогики, рассматривающие возможности комплекса символических средств в аспекте развития наглядно-образного мышления младших школьников;

Дополнено теоретическое знание педагогики о комплексе символических средств за счет установления взаимосвязей между принципами, задачами, логикой технологических действий и методического сопровождения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

Программы спецкурса «Использование символических средств в образовательном процессе начальной школы», направленного на повышение компетентности педагогов по развитию наглядно-образного мышления младших школьников;

Диагностического инструментария, позволяющего исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников;

Предложенные материалы могут быть использованы в педагогической практике начального образования и в системе повышения квалификации педагогов, работающих с младшими школьниками.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой, описывающая комплекс символических средств, включающий логику технологических действий, методическое сопровождение и специфику организации деятельности субъектов образования (учитель-ученик).

2. Возможности комплекса символических средств реализуются посредством включения младших школьников в процесс деятельности по формированию способностей к развитию наглядно-пространственного моделирования, наблюдательности, самостоятельности в трудовой деятельности.

3. Диагностический инструментарий, включающий адаптированные методики, а также критерии и показатели для выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников: интериоризация действий моделирования (умение построить модель зависимостей природных объектов; способность устанавливать отношения «модель-оригинал»), гибкость образов (преобразование образов при выполнении заданий разного типа; оперирование образами без использования наглядности), беглость образов (количество образов в пределах одного способа решения; степень самостоятельности в создании образов), глубина образов (проработанность и разнообразие деталей характеристик, относящихся к центральному образу; наличие второстепенных образов).

4. Формирование умений педагогов по развитию наглядно-образного мышления включает развитие способностей к децентрации, педагогической коммуникации, отбору и созданию комплекса символических средств, организации деятельности младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе-комплексе «Детский сад -начальная школа» № 78 (г. Тюмень), МОУ СОШ №№ 1, 2 (г. Заводоуковск), обсуждения на совещаниях специалистов районных отделов образования (2003-2004г.г.), практических и лекционных занятий в ходе курсов повышения квалификации педагогов начальной школы юга Тюменской области; выступлений по теме исследования на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийской «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2005г.), межрегиональной «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» г. Тюмень, 2004 г.), 6-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, 2005г.), региональной «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Тобольск - Санкт-Петербург, 2005 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 160 источников, 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 17 таблиц, 5 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1 .Символическая функция как качественно новое достижение в умственном развитии ребенка знаменует собой зарождение и развитие внутреннего плана мышления. Символические средства (модели, схемы) способствуют формированию образа особого типа - схематизированного образа, отражающего не все, а наиболее существенные свойства и связи объектов. Схематизированный образ в отличие от конкретного - образ более высокого порядка, близкий к понятийному отражению действительности.

С помощью знаковой символики как моделирующего средства, так и основы обобщения происходит когнитивная визуализация учебного материала, что способствует комплексному включению психических процессов. Использование наглядных моделей (модельных представлений) при решении умственных задач позволяет младшему школьнику отображать не только наглядные, видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.

2. Моделирование при ознакомлении с природой изменяет подход учащихся к анализу окружающих их явлений и предметов: формируется установка на поиск скрытых внутренних связей и отношений; перестраивается обследование внешних свойств и связей предметов; осуществляется анализ с точки зрения системы, в которой данный предмет существует; значительно повышается уровень развития наблюдательности младших школьников.

Предметные модели помогают младшему школьнику закрепить знания о конкретном трудовом процессе, формируют понимание взаимосвязи между его компонентами, легко осознаются детьми как план рассказа или предстоящей работы. Оперируя наглядными средствами, младшие школьники приобретают ценные навыки самостоятельного планирования, последовательного осуществления деятельности, контроля и оценки результата.

3. Использование комплекса символических средств в учебном процессе начальной школы при ознакомлении с природой способствует формированию у младших школьников предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию. Познание младшим школьником символизированных знаков, наделенных глубинным смыслом, позволяет расширить целостность картины мира в сознании ребенка благодаря универсально-символической ее составляющей. Преимущественная работа с содержанием, использование вещественных и графических моделей понятий и отношений между ними дает возможность реализовать принципы построения развивающего обучения - чувственный подход и постоянное экспериментирование с моделями понятий. Такой подход позволяет педагогу построить качественно иную систему отбора содержания для успешной адаптации дошкольника к школьному обучению.

4. Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась с целью реализации комплекса символических средств, направленного на формирование у младших школьников произвольного управления функционированием своих представлений на основе знаний, отражающих общие существенные свойства и связи объектов природы.

При отслеживании уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников использовались следующие критерии:

Интериоризация действий моделирования;

Гибкость образов;

Беглость образов;

Глубина образов.

5. В ходе педагогического эксперимента было зафиксировано повышение уровня сформированности интериоризации действий моделирования у младших школьников, поскольку его уровень оказался значительно выше в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной. К завершению педагогического эксперимента учащиеся в большинстве своем освоили: свободный переход от моделей, имеющих иконический (имеющий сходство с натурой) характер, к моделям, представляющим собой условные изображения отношений природных объектов; построение моделей в последовательности: по наличной ситуации и по собственному замыслу.

6. При использовании комплекса символических средств в экспериментальной группе повысился уровень гибкости и беглости образов. Анализируя символические средства, дети осваивали способы обозначения одного и того же объекта. Было достигнуто формирование у учащихся четких и устойчивых образов, созданных через творческую деятельность (сочинения, рисование, моделирование). Увеличение самостоятельно созданных образов сопровождалось появлением к концу обучения метафорических названий.

7. В процессе тематических занятий при ознакомлении с природой изменился уровень сформированности глубины образов: от умеренной детализации до появления второстепенных образов. Наличие ярких образов в загадках-описаниях, историях о природных объектах говорит о сформированности способности к внеситуативной ориентировке и свободному словесному выражению.

8. В результате обучения педагогов начальных классов по программе спецкурса «Использование символических средств в образовательном процессе начальной школы» повысился уровень профессиональных умений педагогов по организации учебной деятельности, направленной на развитие наглядно-образного мышления младших школьников. После обучения изменилась педагогическая позиция педагогов: формирование способности к реальной децентрации в процессе учебно-познавательной деятельности и «поддерживающего стиля» дидактической коммуникации.

9. Анкетирование педагогов начальных классов позволило выявить, что подавляющее большинство опрашиваемых считают введение комплекса символических средств при ознакомлении с природой и системы занятий на его основе целесообразным. В процессе преподавания педагогам необходимо учитывать, что для развития наглядно-образного мышления младших школьников важно использовать комплекс символических средств, владеть приемами развития знаково-символической функции.

Заключение

В настоящее время в условиях развивающего обучения с особой остротой встает задача разработки такого содержания обучения и его методов, которое обеспечивало бы формирование полноценного процесса мышления у младших школьников, когда каждый акт мыслительной деятельности обеспечивает рост определенных ясных знаний и вместе с тем ведет к возникновению новых, неясных образов - предположений.

Начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникает в дошкольном возрасте. Продвижение младшего школьника по пути познания окружающего мира происходит за счет чувственно воспринимаемого материала.

В связи с этим особую актуальность приобретает развитие наглядно-образного мышления в начале школьного обучения, поскольку данный период в силу гибкости и пластичности психических процессов наиболее благоприятен для развития образной и чувственной сфер ребенка.

Недостаточная ориентированность на развитие эмоционально-чувственной и образной сфер (упор на развитие словесно-логического мышления) вызывает трудности у младшего школьника в понимании смысла увиденного, что приводит к формированию фрагментарного, разрозненного восприятия реальности, разрыву между чувственным и понятийным материалом.

Наглядно-образное мышление осуществляется на основе преобразований образов восприятий в образы представления. В образе - видение предмета с нескольких точек зрения. Благодаря развитию наглядно-образного мышления и его разновидности - визуального мышления у младшего школьника формируется способность оперировать образами, представлять скрытые изменения и преобразования свойств и связей объектов.

Анализ теоретических исследований, посвященных развитию наглядно-образного мышления младших школьников позволил нам сделать вывод о том, что благодаря развитому наглядно-образному мышлению ученик результат обучения воспринимает через символическое обозначение и формирует в обобщающий образ, отношение, понятие. Это подтверждает необходимость введения знаков и символов в образовательный процесс.

По мнению И.Э. Куликовской необходимость существования символов связана с материализацией образов, чувств, идей, которые выступают своеобразными «перевозчиками смысла» .

При знакомстве с окружающим миром, природой символы обеспечивают младшему школьнику целенаправленность деятельности, изменяют характер мыслительной деятельности, способы восприятия и осознания мира.

Как показало наше исследование, идею развития наглядно-образного мышления, знаково-символической функции в младшем школьном возрасте возможно воплотить в процессе ознакомления с природой в рамках предмета «Окружающий мир».

В ходе нашего исследования дополнены возможности символических средств, используемых в образовательном процессе начальной школы с точки зрения развития наблюдательности (использовались графические модели) и самостоятельности младших школьников в трудовой деятельности (включение предметной модели «Цветники»), В результате у младших школьников формировалась установка на поиск скрытых внутренних связей и отношений (уровень наблюдательности) и развитие творческой самостоятельности, способности к моделированию, созданию индивидуальных образов сюжетов для оформления цветника (уровень самостоятельности).

Для достижения эффективности учебного процесса нами разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников, включающая в себя содержание, методы, формы, средства образовательного компонента «Окружающий мир», а также комплекс символических средств при ознакомлении младших школьников с природой.

Разработанный нами комплекс символических средств способствует формированию у младших школьников представлений, строящихся при оперировании наглядными признаками и чувственно воспринимаемыми объектами.

В основе разработанного комплекса постепенный перевод детей от игровой к учебной деятельности с фиксацией их внимания на познавательном содержании материала. Преимущественная работа с содержанием, включение символических средств дает возможность реализовать принципы построения развивающего обучения - чувственный опыт и постоянное экспериментирование с моделями понятий. Происходит обращение в равной мере к чувствам и интеллекту ребенка. Максимально привлекается фантазия, учащиеся наряду с педагогом являются полноправными «создателями» занятия: их интересные идеи, предложения могут изменить форму и даже ход совместной деятельности. Такой подход позволяет педагогу выстраивать качественно иную систему отбора содержания для развития наглядно-образного мышления младших школьников.

В предлагаемом комплексе используются условные обозначения, относящиеся к функциям и действиям, связанными с ними по смыслу. Это позволяет развивать у младших школьников способность оперировать образами, представлять скрытые возможные изменения и преобразования свойств и связей природных объектов.

Последовательность тематических заданий направлена на формирование предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию.

Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволили обосновать гипотезу исследования, предполагающую, что можно ожидать повышение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, если:

Образовательный процесс будет осуществляться на основе разработанной педагогической системы, включающей символические средства, и обеспечивающие этот процесс методические рекомендации;

В ходе внедрения педагогической системы будет использоваться диагностический инструментарий, позволяющий выявлять динамику результатов и осуществлять корректировку процесса;

Реализовать возможности комплекса символических средств при ознакомлении с природой;

У педагогов будут сформированы умения по использованию комплекса символических средств с целью развития наглядно-образного мышления младших школьников.

Полученные результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы дают основание считать, что поставленные задачи работы выполнены и позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ состояния проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в теории и практике начальной школы подтвердил актуальность и своевременность постановки вопроса о разработке педагогической системы, способствующей развитию наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.

2. Успешное развитие наглядно-образного мышления на уроках окружающего мира при ознакомлении с природой происходит на основе реализации педагогической системы, включающей комплекс символических средств, направленный на формирование у младших школьников предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию.

3. Формирование у младших школьников представлений, отражающих отношение «модель-оригинал» положительно влияет на развитие умений представлять изменение положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта; происходит переход от внешних признаков природных объектов к функциональным не наглядным.

4. В ходе реализации комплекса символических средств на основе разработанного диагностического инструментария выявлена положительная динамика развития наглядно-образного мышления младших школьников.

5. Формирование у младших школьников представлений, отражающих отношение «модель-оригинал», положительно влияет на развитие умений представлять изменение положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта; происходит переход от внешних признаков природных объектов к функциональным не наглядным.

6. В процессе оперирования символами увеличивается количество обобщенных образов, что свидетельствует о существенном расширении связей между словом и образом.

7. Осуществление подготовки педагогов по включению символических средств в образовательный процесс при ознакомлении с природой способствует формированию у педагогов умений отбирать и использовать приемы и способы, стимулирующие развитие наглядно-образного мышления младших школьников, ориентироваться на ребенка в процессе учебно-познавательной деятельности (способность к дидактической коммуникации), преобразовывать педагогическую ситуацию (способность к децентрации).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белькович, Виктория Юрьевна, Тюмень

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. 335 с.

2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд во ТГУ, 1996. 216 с.

3. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997. 80 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

5. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Педагогическое образование и наука. 1999. №2. С. 13-18.

6. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: Изд-во Тадж. Гос. Ун-та, 1971, ч.1. 282с.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

8. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М.: Просвещение, 1963. 167 с.

9. Баранова Е.Ф. Профессиональная позиция педагога в системе воспитательного процесса. Методические рекомендации. Тюмень: ТОГИРРО, 2001. 17 с.

10. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. для педагогов и родителей.-2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. 256 с.

11. Белавина И.Г., Найденская H.A. Планета наш дом. - М.: Лайда, 1995. 286 с.

12. Белошистая А.Н. Дошкольный возраст: формирование и развитие математических способностей. // Дошкольное воспитание.2000. № 2. С.69-79.

13. З.Бергер М.А. Об информационно-энергетических характеристиках уровней обобщения мышления // Вопросы психологии. 1975. № 6. С. 16-22.

14. Беседы с учителем. Методика обучения: Первый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е.Журовой. 2-е изд. - М.: Вентана -Графф, 2001. 384 с.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. 1979. № 2. С.47-53.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

17. Бордовский Г.А. Опыт дистантного аудиовизуального обучения в школах северо западного региона. // Образование и культура северо - запада России. Выпуск 1. СПб., 1996. С. 128 -139.

18. Бродовская З.В. Учим детей разгадывать тайны природы // Начальное образование. 2005. №2. С.42-44.

19. Брофман В.В. Об опосредованном решении познавательных задач. // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 30-38.

20. Брунер Дж. Психология познания. / Общая редакция А.Р.Лурия М.: «Прогресс», 1977 . 413 с.

21. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Мышление и интеллект. Издательство Ленинградского университета. 1974. 344 с.

22. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. 1982. № 3. С.46-52.

23. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1984. 80 с.

24. Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие способностей ребенка // Вопросы психологии. 1983. № 2. С.45-53.

25. Венгер Л.А. Учитесь быть учителями //Дошкольное воспитание. 1991. № 3. С.43-48.

26. Венгер Л.А. Марцинковская Т.Д. , Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. 192 с.

27. Виноградова Н.Ф., Журова Л.Е.Беседы с учителем: Первый класс четырехлетней начальной школы. Вып.1. -М.: Вентана Графф, 2000. 48с.

28. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1-4 классы. М.: Вентана-Граф, 2005. 240 с.

29. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебник для 1 класса четырехлетней школы. 2-е изд., - М.: Вентана - Граф, 2001. 128 с.

30. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. 3-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2002. 128 с.

31. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей/ РГПУ им. И.А.Герцена СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС,2000. 192 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1982. 504 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

34. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. 144 с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: «Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.

36. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -Санкт-Петербург. АО «Сфера», 1994. 160 с.

37. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. М.: Просвещение-1992. 191с.

38. Горностаева З.Я. Воспитание наблюдательности у школьников в процессе обучения / под ред. профессора П.В.Горностаева и доцента Л.И. Балашовой. Коломна -1996. 54 с.

39. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 98 с.

40. Гоноболин Н.Ф. Психология. /Под ред. Н.Ф.Добрынина. М.: «Просвещение», 1973. 240 с.

41. Готовность к школе. Руководство практического психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: «Наука. Академия», 1995. 126 с.

42. Гринева Е.А. Диагностика результатов обучения по образовательному компоненту «Окружающий мир» // Педагогическая диагностика. 2004. №3. С.153-157.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.

45. Давыдов В.В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной. // Дошкольное воспитание. 1998. №5. С.84-87.

46. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов - на Дону: «Феникс», 2003. 224 с.

47. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов на Дону: Феникс, 1996. 480 с.

48. Дмитриева Н. Я., Казаков А.Н. Мы и окружающий мир: Учебник для 1 класса (1-IV). Часть 1. Издание 2-е, испр. и доп. Самара: Корпорация «Федоров», 2001. 60 с.

49. Дьяченко B.K. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. Красноярск: АО «Компьютерные технологии», 1998. 438 с.

50. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников. // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 60- 64.

51. Запорожец A.B. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Избранные психологические труды. М., 1986.

52. Изучение развития учащихся учителем. Методические рекомендации для учителей начальных классов. / М.В.Зверева, И. И. Аргинская и др. М.: МГУ, 1998. 156 с.

53. Ильенков Э.В. К истории вопроса о предмете логики как науки // Вопросы философии. 1966. № 1. С.31 -41.

54. Казимирская Т.А., Казимирская H.A. Волшебный круг: Фенологические наблюдения. Методические рекомендации. Каменск-Уральский: Калан, 1998. 32 с.

55. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Ю. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 142 с.

56. Каплунович И.Я. Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве. // Вопросы психологии. 2004. № 5. С.47 -55.

57. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. №12. С.46-57.

58. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.- М.: Просвещение, 1988. 190 с.

59. Колягин Ю.М. Учись решать задачи. М.: «Просвещение», 1979. 146 с.

60. Концепция модернизации российского образования до 2010 года //Начальная школа. 2002. № 4. С. 4-19.

61. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины у дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

62. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М., «Просвещение», 1977. 244 с.

63. Макареня A.A. Избранные труды. T.III. Педагогика. Педагогическая культурология. Педагогическая антропоэкология. Андрагогика. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. 316с.

64. Матвеева Т.А. Организационно-педагогические основы развития учебно-воспитательного комплекса «Детский сад школа» в условиях села: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Москва, 2000 г. 22 с.

65. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М: «Просвещение», 1968. 278 с.

66. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1997. 176 с.

67. Менчинская H.A. Психология обучения арифметике. М.: «Педагогика», 1955. 432 с.

68. Милованова Н.Г., Прудаева В.Н. Модернизация Российского образования в вопросах и ответах. Тюмень, 2002. 32 с.

69. Минскин Е.М. От игры к знаниям. М.: «Просвещение», 1982. 192 с.

70. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В.Дубровина, А.А.Андреева и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. 208 с.

71. Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа // Начальная школа. 2004. № 2. С.87-89.

72. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: «Просвещение», 1986. 144 с.

73. Научная организация учебного процесса: Сборник научных трудов. Выпуск 39 / НИИ высшего образования / Отв. Ред. Н.Н.Кочаев -Новосибирск, 1978г. 156 с.

74. Наш мир: Учебник для 1 класса / Г.В.Трафимова, С.А.Трафимов, О.Н.Федотова. М.: ООО «Издательство «Академкнига / Учебник», 2002. 80 с.

75. Наш мир в вопросах и заданиях. Тетрадь для самостоятельных работ. 1 класс. М.: ООО «Издательство «Академкнига / Учебник», 2002. 48 с.

76. Немов Р.С.Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В Зкн. -4-е изд. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.2: Психология образования. 608 с.

77. Николаева С.Н. Общение с природой начинается с детства. Пермь, 1992.216 с.

78. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Издательство «Институт практической психологии». Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.160 с.

79. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2002. 528 с.

80. Педагогическая диагностика по программе «Развитие» (группа авторов) /Под ред. О.М.Дьяченко. М.: Международный Образовательный и психологический Колледж, 1997. 82 с.

81. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. -Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. Том 2. 416 с.

82. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М. «Просвещение». 1969. 659 с.

83. Поддьяков H.H. К юбилею.// Дошкольное воспитание. 2000.№ 2.С.83-85.

84. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М: «Просвещение», 1977. 271 с.

85. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов /В.Д.Шадриков. Н.П.Анисимова и др.; под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.

86. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д.Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общей ред. А.А.Крылова. СПБ: Издательство «Питер», 2000. 560 с.

87. Практическая психология образования: Учебное пособие для вузов / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Н.И.Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. 480 с.

88. Процесс учения: контроль. Диагностика, коррекция, оценка. / Под ред. Е.Д.Божович / Учебное пособие. Московский психолого-социальный институт, 1999.224 с.

89. Психология. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.ГЛрошевс-кого. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

90. Психология младшего школьника. Под ред. Е.И.Игнатьева. Изд-во Академии педагогических наук РСФСР М, 1960. 204 с.

91. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова, А.Ф.Говорковой. М.: Педагогика. 1985. 200 с.

92. Расчетина С.А. Методологические проблемы социальной педагогики // Вестник северо-западного отделения РАО. Выпуск 1. Образование и культура северо-запада России. С Петербург. 1996. С. 57-61.

93. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. 416 с.

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.448 с.

95. Русское народное поэтическое творчество / Под ред. проф. А.М.Новиковой, проф. А.В.Кокорева. М.:«Высшая школа» -1969. 520 с.

96. Рыжова Н.Я. Я и природа: Учебно-методический комплект по экологическому воспитанию дошкольников. М.: Линка-Пресс, 1996. 56 с.

97. Салеева Л.П. О содержании экологического образования в начальной школе // Начальная школа. 1993. № 9. С.4-6.

98. Салмина Н.Г. Концепция Л.С.Выготского и проблема развития символической функции // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 69-78.

99. Саморукова П.Г. Систематизация знаний детей о природе.// Дошкольное воспитание. 1973. №4. С. 76-81.

100. Симонова Л.П. Как учить экологии в начальной школе. Пособие для учителя. М.: «Тобол», 1999. 88 с.

101. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: под ред. Л.А.Венгера. М.:ИНТОР, 1996. 128 с.

102. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. 928 с.

103. Способности и склонности: Комплексные исследования / под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. 200 с.

104. Степанова O.A. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками // Начальная школа плюс: до и после. 2003. № 8. С. 39-49.

105. Степанова O.A., Рыдзе O.A. Дидактические игры на уроках в начальной школе: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2003. 96 с.

106. Суртаева H.H. Нетрадиционные педагогические технологии. -Москва -Омск, 1997. 25 с.

107. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека: Советы воспитателям. Минск: Народная асвета, 1978. 288 с.

109. Торохова Е.Р. Пути повышения эффективности экологического образования учащихся // Начальная школа. 2004. № 12. С. 104-106.

110. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. 272 с.

111. Трафимова Г.В., Трафимов С.А., Федотова О.Н. Давай знакомиться, мир! Книга для чтения. 1 класс. М.: Издательство «Академкнига / Учебник». 2002. 80 с.

112. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн: «Валгус». 1987. 171 с.

113. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания//Собр. соч. Т.8.679 с.

114. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Собр.соч.: в 11 т.М.: 1948-1952. Т.2. 728 с.

115. Федотова Т.Н., Трафимова Г.В., Трафимов С.А. Наш мир. Методическое пособие к учебнику / Т.Н.Федотова, Г.В Трафимова., С.А.Тра-фимов. М.: Академкнига /Учебник, 2002. 96 с.

116. Философский словарь/ Под ред. И.Г.Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

117. Фокеева С.Н., Менчинская Е.А., Федоскина О.В. Пути реализации основных направлений модернизации начального образования юга Тюменской области / Под ред. О.В.Ройтблат. Тюмень: ТОГИРРО, 2003.80 с.

118. Флоренский П.А. Макрокосм и микрокосм // Богословские труды. 1983. Сб.24 . С.47-69.

119. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие для высшей школы. -2-е изд. М.: Академический Проект: Культура, 2005. 736 с.

120. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./ Под ред. И.И.Ильясова, И.В.Ляудис. М.: Изд - во Моск. ун. -та, 1981. - 304 с.

121. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., Изд. моек. Ун-та, 1981.- 400 с.

122. Цветкова И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1997. 192 с.

123. Цейтлин Н.Е, Демидова А.П. Справочник по трудовому обучению: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 288 с.

124. Цукерман Г.А. Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. -2-е изд. испр. М.: Генезис, 2003. 128 с.

125. Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. 225 с.

126. Шадриков В.Д. Готовность детей к обучению. В кн. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С.Мухина. А.А.Хвостов. М.: Издательский центр «Академия». 2000. 624 с.

127. Шаталов В.Ф. Куда исчезли тройки: Из опыта работы школ г.Донецка. -М.: Педагогика, 1980.136 с.

128. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. 175с.

129. Шипунова Т.Я. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие. 4.1. -Новосибирск: РПО СО РАСХН, 1994. 273 с.

130. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: «Знание», 1974. 64 с.

131. Эльконин Д.Б. Психология игры. -2-е изд. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.

132. Экология для младших школьников: Учебно-методич. пособие для учителя. 1 класс / Г.Н.Гребенюк. H.A. Иванова и др. / Под общ. Ред. Г.Н.Гребенюк. Тюмень: Изд-во ИПОС СО РАН, 1999. 140 с.

133. Экологическое воспитание: Программные методические разработки в помощь работникам дошкольных учреждений и учителям школ / Ж.Ф.Пивоварова, Т.Я. Шипунова, Н.И. Баглаева Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1993. 28 с.

134. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: «Просвещение», 1976, вып.2. 240 с.

135. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: «Просвещение», 1980. 83 с.

136. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.96 с.

137. Brophy, J., Good, T. (1986) /Teacher behavior and student achievement. In M. Wittrock (Ed), Handbook of research on teaching (pp.328-375). New York: Macmillan.

138. Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton -Century Crofts.

Введение

На сегодняшний день присутствует тенденция к росту количества детей, имеющих отклонения психического и физического развития. По данным исследований, проведенных НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, за последние 10 лет количество детей с задержкой психического развития увеличилось в 2 раза .

В младшем школьном возрасте дети с ЗПР испытывают определенные затруднения в процессе обучения, поскольку характеризуются значительной степенью отставания от нормы в развитии психических познавательных процессов, замедленностью обучения.

Актуальность исследования обусловлена возрастающей необходимостью расширения и модернизации педагогических условий и методов обучения детей, имеющих задержку психического развития, в частности, методов формирования наглядно-образного мышления.

Теоретический анализ существующих психолого-педагогических подходов к определению наглядно-образного мышления позволяет выделить основные его компоненты: зрительно-моторная координация, основные мыслительные операции (анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация) и воображение.

Многие крупные ученые прошлого и современности (Р. Арнхейм, А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Е.А. Флёрина, К.Д. Ушинский и др.) обосновывали положительное влияние наглядно-образного мышления на формирование детского интеллекта.

Проблема исследования обусловлена тем, что в научно-методической литературе отмечается недостаток работ, посвященных изучению условий развития наглядно-образного мышления младших школьников, имеющих задержку психического развития. Слабо разработана научная база изучения процесса развития наглядно-образного мышления детей с ЗПР в условиях начального звена общеобразовательной школы.

Исследование проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в условиях общеобразовательной школы, изучение теории и практики образования младших школьников с задержкой психического развития дают основание к выделению противоречия между возможностью целенаправленного и эффективного развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью методического обеспечения.

Объект исследования – наглядно-образное мышление детей с ЗПР.

Предмет исследования – психолого-педагогические аспекты и методологические основы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.

Гипотезы исследования: предполагается, что развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если:

Своевременно осуществлять диагностику мышления детей данной категории;

Осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми младшего школьного возраста с ЗПР с учетом результатов диагностического обследования, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития.

Цель исследования – определение эффективности условий развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.

В соответствии с целью сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР.

2. Использовать диагностическую программу, направленную на выявление уровня развития наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

3. Учитывая результаты диагностики, апробировать психокоррекционную программу, способствующую развитию наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР.

4. Проанализировать эффективность проведенной работы (сравнить результаты до проведения программы и после проведения программы).

Методологической и теоретической основой исследования явились идеи личностно-ориентированной и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории познавательной активности (А. Бине, Н.А. Менчинская и др.), психолого-педагогические концепции развития творческого мышления (Д.Б. Богоявленская, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев и др.) и воображения (О.М. Дьяченко, Е.И. Игнатьев и др.), важности образного мышления в процессе решения практических и познавательных задач (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддъяков, И.С. Якиманская и др.), теория зрительного восприятия (Дж. Гибсон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже и др.), идеи о сущности визуального восприятия (Р. Арнхейм, В.М. Гордон, В.П. Зинченко, В.М. Мунипов и др.) и его роли в познавательной деятельности (В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теоретических положений психологии и педагогики, рассматривающие возможности развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР по новым ФГОС.

Практическая значимость исследования состоит в использовании диагностического инструментария, позволяющего исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР; методических рекомендаций для педагогов по развитию наглядно-образного мышления в начальной школе.

Выборка: младший школьный возраст, 9-10 лет.

Методы и методики: теоретические, математические и статистические методы. Констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Диагностический инструментарий И.С. Якиманской. Программа на развитие наглядно-образного мышления «Я рисую мир» И.А. Сериковой.

Показатели методик

Среднее

Т-критерий

Уровень знач.

методик

значение

Стьюдента

Зрительно-двигательные навыки_до

3,07

Зрительно-двигательные навыки_после

4,47

15,39

0,000

Различение фигуры на фоне_до

1,67

Различение фигуры на фоне_после

2,17

5,39

0,000

Объем внимания_до

1,37

Объем внимания_после

2,00

7,08

0,000

Объем кратковременной зрительной памяти_до

1,30

Объем кратковременной зрительной памяти_после

1,97

7,62

0,000

Зрительно-пространственные функции_до

1,50

Зрительно-пространственные функции_после

2,00

5,39

0,000

Планирование и ориентация_до

1,13

Планирование и ориентация_после

2,00

10,93

0,000

Память и внимание к деталям_до

4,10

Память и внимание к деталям_после

4,87

8,33

0,000

Классификация_до

1,20

Классификация_после

2,10

16,16

0,000

Кратковременная и оперативная память_до

1,27

Кратковременная и оперативная память_после

1,97

8,23

0,000

Анализ и обобщение_до

1,03

Анализ и обобщение_после

1,93

16,16

0,000

Переключение и распределение внимания_до

1,07

Переключение и распределение внимания_после

1,93

13,73

0,000

Вербальная фантазия_до

2,53

Вербальная фантазия_после

3,73

9,89

0,000

Образная гибкость_до

2,40

Образная гибкость_после

3,87

9,34

0,000

Образная беглость_до

2,33

Образная беглость_после

3,53

7,76

0,000

Оригинальность образов_до

2,30

Оригинальность образов_после

3,17

8,31

0,000

Оперирование образами_до

2,47

Оперирование образами_после

3,53

16,00

0,000

Результаты выявленных различий представлены на рис.1:

Рис.1. Различия в показателях уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников на этапе констатирующего и контрольного эксперимента

Из таблицы 2, рис.1 видно, что после прохождения младшими школьниками программы развития наглядно-образного мышления, у них заметно повысились показатели, в частности:

1) показатели первого блока (способность выполнения заданий на зрительно-моторную координацию: зрительно-двигательные навыки, зрительно-пространственные функции, различение фигуры на фоне, объем внимания и кратковременной зрительной памяти) после проведения программы находятся на среднем уровне (на этапе констатирующего эксперимента результаты были низкими и ниже среднего уровня).

То есть после прохождения занятий программы у обследуемых нами младших школьников в большей степени развиты навыки разработанности мелкой моторики руки и координации движений; они могут соблюдать пропорциональность при копировании или воспроизведении образца по памяти. В процессе различения фигуры на фоне дети совершают меньше ошибок в обведении указанных геометрических фигур одной сплошной линией без отрыва карандаша от бумаги, при этом количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания является средней.

Также можно говорить о том, что уровень внимания и объема кратковременной зрительной памяти младших школьников с ЗПР повысился. Дети легче и быстрее запоминают карточки с точками, ломаной линии на демонстрационной карточке и воспроизводят их.

2) во втором блоке (способность выполнения заданий на основные мыслительные операции: планирование и ориентация, кратковременная и оперативная память, внимание к деталям, классификация, анализ и обобщение, переключение и распределение внимания) степень сформированности мыслительных операций: умения сосредоточиться, планировать последовательность своих действий, ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание – после проведения программы находятся на среднем уровне (на этапе констатирующего эксперимента результаты были низкими и ниже среднего уровня). Детей характеризует повышение способности классифицировать объекты, проводить операции анализа и обобщения, запоминать материал и воспроизводить его.

3) по третьему блоку (способность выполнения заданий на воображение: вербальная фантазия, образная беглость и гибкость, оригинальность образов и оперирование ими) у младших школьников с ЗПР выявлен средний уровень (на этапе констатирующего эксперимента результаты были низкими и ниже среднего уровня). Детям стало легче придумать и нарисовать иллюстрацию к заданным предложениям, оригинальность трактовки сюжета и образов после прохождения занятий стала более высокой. Показатели гибкости, способности младших школьников к продуцированию множества разнообразных ассоциаций, способности объединить их в один целостный образ; оригинальность и тщательность разработки идеи, отвлеченность от знакомых образов также находятся на среднем уровне.

Выявленные результаты диагностики младших школьников с ЗПР говорят об эффективности проведения программы развития уровня наглядно-образного мышления учащихся.

Заключение

В данной работе, согласно цели и задачам исследования, изучались психолого-педагогические аспекты и методологические основы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.

В теоретической части исследования были рассмотрены такие аспекты изучаемой темы как проблема наглядно-образного мышления в психологии и педагогике, развитие наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте, педагогические условия развития наглядно-образного мышления, особенности наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что на начальном этапе у младших школьников, имеющих задержку психического развития, слабо развиты навыки разработанности мелкой моторики руки и координации движений; им сложно соблюдать пропорциональность при копировании или воспроизведении образца по памяти. В процессе различения фигуры на фоне дети совершают ошибки в обведении указанных геометрических фигур одной сплошной линией без отрыва карандаша от бумаги, при этом количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания является низкой. Уровень внимания и объема кратковременной зрительной памяти младших школьников с ЗПР является низким. Дети испытывают трудности в запоминании карточек с точками, ломаной линии на демонстрационной карточке и в их воспроизведении. У младших школьников с ЗПР выявлена недостаточная степень сформированности мыслительных операций: умения сосредоточиться, планировать последовательность своих действий, ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание. Детей также характеризует сниженный уровень способности классифицировать объекты, проводить операции анализа и обобщения, запоминать материал и воспроизводить его. Дети затрудняются придумать и нарисовать иллюстрацию к заданным предложениям, оригинальность трактовки сюжета и образов является низкой. Также выявлены сложности в гибкости, способности младших школьников к продуцированию множества разнообразных ассоциаций, способности объединить их в один целостный образ; оригинальность и тщательность разработки идеи, отвлеченность от знакомых образов является низкой.

После прохождения программы развития наглядно-образного мышления показатели по всем трем блокам находятся на среднем уровне сформированности, что говорит об эффективности проведенной программы.

Подводя итог проделанной работы, можно говорить о том, что выдвинутая нами исследовательская гипотеза нашла свое эмпирическое подтверждение. А именно, развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если своевременно осуществлять диагностику мышления детей данной категории; осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми младшего школьного возраста с ЗПР с учетом результатов диагностического обследования, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития.

Список литературы

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Университетское, 2006. – 560 с.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 2012. – Т.1. – 232 с., Т.2. – 288 с.

Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. – М.: Прометей, 2008. – 352 с.

Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. – М.: Наука, 2005. – 239 с.

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: Владос, 2010. – 192с.

Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века. – Екатеринбург: УрГУ, 2011. – 135 с.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2 / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 2011. – 400 с.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия, 2012. – 320 с.

Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 2009. – 272 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2008. – 464 с.

Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. – М.: МГУ, 2009. – 245 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 2006. – 93 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. // Избранные психологические исследования. – М.: Изд. АПН РСФСР, 2007. – С. 320-385.

Гилфорд Дж. Психология мышления // Сб. Три стороны интеллекта. / Отв. ред. Б.Г. Ананьев. – М.: Прогресс, 2005. – 311 с.

Губарева Л.И., Беляева И.С. Самостоятельная работа как основа формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся / Образование и общество. – 2008. – № 2. – С.61-62

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М: Педагогика, 2006. – 240 с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.

Евдокимова Л.Н. Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления младших школьников: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2008. – 24 с.

Жубров С.В. Психологические механизмы формирования качества зрительного образа восприятия как фактор успешного обучения // Сибирский учитель. – 2008. – №4.

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Академия, 2009. – 188 с. 140

Зак А.З. Развитие умственных способностей у младших школьников. – М.: Просвещение, 2007. – 320 с.

Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. – М.: Просвещение, 2007. – 523 с.

Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления. // Вопросы психологии. – 2009. – № 2. – С. 3-14.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: АПН РСФСР, 2011. – 562 с.

Ильина М.В. Развитие вербального воображения. – М.: Прометей, 2003. – 64 с.

Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. – 2014. – № 2. – С. 52-60.

Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. – 2005. – №4. – С. 9-16.

Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. – М.: Сентябрь, 2009. – 174 с.

Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательных функций воображения. – М.: Изд- во МГУ, 2009. – 182 с.

Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 224 c.

Леонтьев А.Н. Психологические произведения в 2-х тт. – М.: Педагогика, 2008. – Т. 1. – 391 с.; Т. 2. – 317 с.

Лернер И.Я Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 2011. – 182 с.

Лисина М.И. Общение и речь, развитие речи у детей в общении со взрослым. – М.: Педагогика, 2005. – 208 c.

Ломов Б.Ф. О структуре процесса опознания // Обнаружение и опознание сигналов // XVIII Международный психологический конгресс. – М.: МГУ, 2006. – С. 135-142.

Лубовский В.И. «Врастание в культуру» ребенка с нарушениями развития // Культурно-историческая психология, 2006. №3. С. 3-7.

Лукьянов А.Т. Основы творчества младших школьников. – М.: Наука, 2008. – 126 с. 91.

Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: МПА, 2009. – 150 с.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 2009. – 191 с.

Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. – М.: Эйдос, 2006. – 60 с.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Просвещение, 2009. – 144 с.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: Педагогика, 2009. – 218 с.

Монтессори М. Разум ребенка: Пер. с итальянского. – М.: Грааль, 2009. – 105 с.

Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 2011. – 166 с.

Мясищев В.И. Личность и неврозы. – Л.: Медицина, 2009. – 424 с.

Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование эле- ментов научного мышления у ребенка). – М.: МГУ, 2012. – 152 с.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 2009. – 659 с.

Поддъяков Н.Н. Развитие динамичности зрительных представлений у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 101-112

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 2006. – 278 с.

Психологический словарь / Под редакцией Зинченко В. П., Мещерякова Б.Г. – М.: Педагогика-пресс, 2007. – 439 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. - М: Педагогика, 2009. – Т.1. – 512 с.; Т.2. – 323 с.

Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младших школьников. // Психология младшего школьника. – М., 2010. – С. 128-147.

Серикова И.А. Развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Автореф. диссер. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург. 2005.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 2005. – 422 с.

Смирнов А.А. Психология. – М.: Учпедгиз, 2003. – 556 с.

Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М.: Барс, 2007. – 392 с.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 2012. – 208с.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 2009. – 160 с.

Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопросы психологии. – 2010. – №2. – С. 83-92.

Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении. // Советская педагогика. – 2008. – №12. – С. 62-72.

Приложения

Приложение 1

Методика диагностики уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников И.С. Якиманской

Условия проведения тестирования:  тестовый материал, демонстрационные карточки и регистрационные листы учащихся, в которые вносятся фамилия, имя, класс и школа;  простой (М или 2М) и цветные карандаши, ручка, фломастеры;  стол или парта надлежащей высоты с достаточно большой и ровной поверхностью. Если поверхность неровная, ребенок, проводя линию, будет обводить неровности стола. Очень важны освещение рабочего места и вентиляция помещения, шумовая изоляция и отсутствие отвлекающих факторов. Инструкции исследователя: «Сейчас мы с вами будем рисовать. Внимательно слушайте задание и выполняйте его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинайте только по моей команде. Закончив, положите карандаш на стол и ждите следующую инструкцию. Если кто-то не понял задание, сразу спросите, чтобы не сделать ошибок».

Блок 1. Зрительно-моторная координация: разработанность мелкой моторики руки и координации движений; зрительно-двигательные навыки и зрительно-пространственные функции (соблюдение пропорциональности при копировании или воспроизведении образца по памяти); различение фигуры на фоне; внимание и объем кратковременной зрительной памяти.

Тест 1. Зрительно-двигательные навыки. Инструкция ко всем заданиям теста: «Не отрывать карандаш от бумаги при выполнении задания. Тестовый лист не поворачивать».

Задание 1. Провести прямую горизонтальную линию между точкой и крестиком.

Задание 2. Отметить точками середины двух вертикальных линий, соединить их прямой горизонтальной линией.

Задание 3. Провести прямую линию по середине заданной дорожки.

Задание 4. Провести прямую вертикальную линию от точки к крестику.

Задание 5. Отметить точками середины двух горизонтальных линий, соединить их прямой вертикальной линией.

Задание 6. Провести прямую вертикальную линию посередине дорожки.

Задания 7-12. Обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии в заданном направлении, начиная с точки и заканчивая на крестике. Нарисовать линию на свободном поле листа, сохранив форму, размер и заданное направление.

Задания 13-16. Обвести рисунок по прерывистой линии, соблюдая заданное стрелкой направление.

Оцениваются по 3 балла группы заданий 1-6, 7-12, 13-16. Максимальная оценка - 9 баллов.

Тест 2. Различение фигуры на фоне. Слегка отступив, обвести указанные геометрические фигуры одной сплошной линией, не отрывая карандаш от бумаги. Найти в заданиях 5-8 и обвести разным цветом 5) шестиугольные звезды, 6) пятиугольные звезды, 7) ромбы, 8) овалы, в задании 9 найти и обвести все квадраты одним цветом, а треугольники – другим. В четвертом классе: в задании 10 найти и обвести все круги одним цветом, треугольники – другим, овалы - третьим. Учитывается количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания. Время - 2 минуты. Максимальная оценка - 3 балла.

Тест 3. Объем внимания. На 10-15 секунд, последовательно показывают карточки с точками. За следующие 15 секунд дети по памяти отмечают эти точки в своей карточке. Используются карточки 1-3, для второго – 1-4, для третьего – 1- 6, для четвертого – 1-8. Максимальная оценка – 3 балла.

Тест 4. Объем кратковременной зрительной памяти 15 секунд дети рассматривают ломаную линию на демонстрационной карточке, а затем воспроизводят ее по памяти на своем листе. С возрастом сложность линии повышается. Оценивается направление и пропорциональность отрезков заданной линии. Максимальная оценка – 3 балла.

Тест 5. Зрительно-пространственные функции. Срисовать (слегка увеличивая) перспективный рисунок дома, забора и дерева на лист бумаги. На выполнение задания дается 3 минуты. При выставлении баллов учитывается наличие всех элементов изображения и пропорциональность. Максимальная оценка – 3 балла. Блок 2. Владение основными мыслительными операциями: умение учащихся сосредоточиться, их внимание к деталям; планирование последовательности своих действий и умение ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание; объем кратковременной и оперативной памяти; навыки классификации, анализа и обобщения.

Тест 6. Планирование и ориентация. Найти путь по лабиринту, показывая свое движение четкой линией, стараясь не отрывать карандаш от бумаги. Время выполнения – 1 минута. Оценивается четкий продуманный путь с минимальным количеством отклонений в тупики. Максимальная оценка – 3 балла.

Тест 7. Память и внимание к деталям. Нарисовать на горизонтальном листе дерево, дом и человека. Изображения могут быть не связаны друг с другом. Время выполнения – 3 минуты. Хорошо выполненным считается довольно крупное по размеру изображение, с хорошим мышечным контролем при рисовании линий. В рисунке должны быть отражены основные признаки предметов: у дерева есть четкий ствол, ветки и крона; у дома показаны стены, крыша, окна и дверь; у человека – прорисована фигура, есть одежда, передано движение, а на лице отражается эмоция. При отсутствии или неправильном изображении деталей (шея и пальцы – у человека; ветки у дерева; крыша с дополнительными деталями, двери, рас- положение окон) – 2 балла. За мелкие изображения, условность и несоблюдение пропорций – 1 балл, при отсутствии основных деталей – 0 баллов. Максимальная оценка за каждое из трех изображений – 3 балла, суммарная оценка – 9 баллов.

Тест 8. Классификация. В задании десять строк. В каждой строке из шести предметов два логически связаны друг с другом. Найти их и обвести за 1 минуту. Критерии: 9-10 правильных строк – 3 балла, 7-8 строк – 2 балла, 4-6 строк – 1 балл, 0-3 строки – 0 баллов.

Тест 9. Кратковременная и оперативная память. Для первого класса: на рисунке изображены два коврика, и кусочки материи, которые можно использовать как заплаты. Из предложенных образцов выбрать и обвести наиболее подходящий к рисунку коврика, для второго класса – одинаковых гномиков, для третьего – правильную тень короля, для четвертого – двух одинаковых жучков. Время выполнения – 1 минута. Максимальная оценка – 3 балла. 82

Тест 10. Анализ и обобщение. В каждой строке один из предметов является лишним. За 1 минуту за- черкнуть в задании все лишние предметы. Критерии: 15-16 строк - 3 балла, 10- 14 строк – 2 балла, 6-9 строк – 1 балл, 0-5 строк – 0 баллов.

Тест 11. Переключение и распределение внимания. На листе заданы геометрические фигуры: квадраты, треугольники, кружочки и ромбы. В каждом из последовательно проставить тот знак, который задан на образце. В первом классе учащиеся работают только с квадратами, во втором – с квадратами и треугольниками, в третьем классе к этим фигурам добавляются кружочки, в четвертом – задание выполняется полностью. Время на выполнение задания – 2 минуты. Ошибками считаются не помеченные соответствующими знаками геометрические фигуры.

Критерии: 0-1 ошибка – 3 балла, 2-3 ошибки – 2 балла, 4- 5 ошибок – 1 балл, больше 5 ошибок – 0 баллов. Блок 3. Воображение: раскованность и уровень развития вербальной фантазии, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; оригинальность трактовки заданного сюжета и образов в самостоятельно выполненной иллюстрации; образная беглость и гибкость, оригинальность образов и свободное оперирование ими; умение продуцировать множество разнообразных ассоциаций и создать новый образ, источником которого является объективная реальность.

Тест 12. Вербальная фантазия. Придумать и нарисовать иллюстрацию к словам: «В лучах солнца купается осень; гриб червячку понравился очень…». Оценивается оригинальность трактовки сюжета и образов. Время – 2 минуты, максимальная оценка – 6 баллов.

Тест 13. Образная гибкость. За две минуты дополнить заданные в форме боба элементы, изображая что-нибудь конкретное. Лист можно поворачивать, рисунки по смыслу друг с другом не связаны. Повторение одного и того же элемента позволяет проверить способность испытуемого к продуцированию множества разнообразных ассоциаций. Оценивается количество (или умение объединить их в цельный образ) и разнообразие рисунков. Максимальная оценка – 6 баллов.

Тест 14. Образная беглость. На листе набор из двенадцати одинаковых окружностей. За две минуты превратить их в тематически связанные рисунки, например: фрукты-овощи, домашние или дикие животные, птицы, еда, предметы быта и т.д. Учитывается количество и разнообразие изображений. Максимальная оценка – 6 баллов.

Тест 15. Оригинальность образов. Рассмотрев заданные «каракули» (всего их 5), дорисовать каждую до конкретного изображения. Законченные фигуры оцениваются по оригинальности и тщательности разработки идеи. Задание выполняется за 2 минуты. Максимальная оценка – 6 баллов

Тест 16. Оперирование образами. Имея лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов), придумать и нарисовать фантастическое существо за 2 минуты. Оцениваются проработанность и отвлеченность от знакомых образов. Максимальный балл – 6.

Высокому уровню развития визуального мышления соответствует суммарное количество баллов от 65 до 75 (т. е. от 86% выполненных заданий и выше), среднему уровню – от 52 до 64 баллов (от 69% до 85%), низкому – от 32 до 51 балла (от 43% до 68%), группе риска – 31 балл и менее (до 42%).

Приложение 2

Таблица исходных данных

(констатирующий эксперимент)

Приложение 3

Таблица исходных данных

(контрольный эксперимент)

Приложение 4

Таблица сравнительного анализа по т-критерию Стьюдента