Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru//
Размещено на http://www.allbest.ru//
Введение
Заключение
Список литературы
Введение
Интеллект - способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Выделяют общие способности, связанные с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и специальные, которые связаны с отдельными видами деятельности.
К общим способностям относят, прежде всего, свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями или интеллектом. Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет какой-либо общепринятой формулы.
В психологической литературе имеется, по меньшей мере, три значения понятия «интеллект»:
1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;
2) система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);
3) способность к решению проблем без внешних проб и ошибок, противоположная способности к интуитивному познанию.
Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека.
В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.
Сегодня многие психологи рассматривают интеллект как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.
Понимая интеллект в широком смысле как психические способности и умения, необходимые для эффективной работы этих механизмов, можно сказать, что он есть инструмент, с помощью которого сознание выполняет познавательную функцию. Важнейшей интеллектуальной способностью, без которой невозможно сознательное решение познавательных задач, является способность мышления - ум, разум.
Продуктивность мышления зависит не только от генетически заданных особенностей интеллекта, но и от эрудиции, компетенции, начитанности, владения методами и навыками умственной работы. Ум - это не просто природный дар, а результат усвоения культуры, овладения духовными ценностями, созданными человечеством.
Интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие - что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.
Глава 1. Исследования интеллектуальных и творческих способностей
1.1 Общая характеристика интеллектуальных способностей
Интеллект (от лат. intellectus -- понимание, познание) -- в широком смысле, совокупность всех познавательных функций индивида. В более узком смысле -- мышление, высший познавательный процесс. За рубежом интеллект часто отождествляют с одаренностью.
Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) -- это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным ("ментальным") эквивалентом объекта, посредством "действия в уме". Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».
Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны.
По мнению М.К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э.А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.
При интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.
Социальный интеллект как важная составляющая комплексных интеллектуальных способностей - это способность выделять существенные характеристики коммуникативной ситуации и способность намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на коммуникативные намерения других людей с целью достижения своих или общих предметных или коммуникативных целей.
Развитие представлений о структуре интеллекта и увеличение возможностей статистическо-математических методов привело к поляризации точек зрения. Дальнейшие исследования социального интеллекта и дискуссии о его природе проходили на фоне развития многофакторных моделей интеллекта. Эти дискуссии обострили наличие эмпирических фактов, показывающих, что нарушение формально-логических способностей (в силу задержки развития или травмы) может сочетаться с хорошо развитым или сохранным социальным интеллектом. Остановимся более подробно на полярных точках зрения.
Согласно первой модели, в основе познания социальной и физической реальностей лежит один и тот же интеллектуальный механизм. Специфика социального познания определяется не особыми когнитивными операциями, а применением этих операций в процессе взаимодействия с "особыми" объектами, т.е. наделенными собственной психической активностью субъектами, на позицию которых можно встать.
В основе социального познания лежит способность причинно связывать внешне наблюдаемое поведение и различные психические состояния людей. Любые объекты, данные во внешнем материальном плане (наглядные признаки физических объектов или явные последствия поступков), познаются в более раннем возрасте, а объекты, которые непосредственно воспринимать невозможно (внутренние формы психической активности или скрытые свойства физических объектов), - в более позднем возрасте.
Согласно второй модели за знания о социальной и физической реальности, которые могут быть обобщены на понятийном уровне, отвечает единый абстрактный интеллект. В нем выделяются разные уровни. Высказывается идея, что разница между академическим интеллектом и социальным интеллектом заключается не в том, что это разные типы интеллекта, а в том, что один и тот же интеллект по-разному проявляется при решении двух разных типов проблем.
Третья модель является по сути попыткой описания множественных форм интеллекта и отходом от традиционного однофакторного понимания интеллекта. С этим связано выделение различных форм неакадемического интеллекта - практического, эмоционального, уровень развития которого может и не коррелировать с вербальным интеллектом. Авторы полагают, что социальный интеллект - это совершенно особая способность, хотя она и входит в общую структуру интеллекта. Поэтому можно рассматривать социальный интеллект как отдельный тип интеллекта.
Л.С. Выготский указывал на то, что помимо словесно-логического (абстрактного), существуют и другие формы интеллекта: эмоциональный (оценка), практический, или наглядно-действенный, и др. В основе теоретического интеллекта лежат словесно-логические понятийные формы. Практический интеллект - способность к разумным действиям по отношению к неодушевленным и одушевленным объектам на основе наглядно-действенного мышления - может находиться в обратном отношении к теоретическому интеллекту.
Особого внимания заслуживает четвертая модель, рассматривающая соотношение социальный интеллект как оптимальный уровень развития общего интеллекта в сочетании с определенными личностными чертами.
Интеллект можно определить через процедуру его измерения, как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.
1.2 Основные подходы к решению проблемы интеллектуальных способностей и творчества
Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом.
1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.
2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).
Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.
В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.
Отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностью стало основой двух исследовательских подходов, альтернативных редукционистскому. Их можно обозначить как личностно-мотивационный и психометрический.
Глава 2. Способности интеллекта и креативности
2.1 Методы диагностики интеллекта и креативности
Для выявления уровня развития интеллекта и креативности используют следующие методики.
Методика 1. Диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник)
Назначение теста.
Данная методика позволяет определить четыре особенности творческой личности: любознательность (Л); воображение (В); сложность (С) и склонность к риску (Р). Несмотря на ее адресованность юношескому возрасту, она не утрачивает своей прогностичности и в зрелом возрасте.
Интерпретация.
Основные критериальные проявления исследуемых факторов:
Любознательность. Субъект с выраженной любознательностью чаще всего спрашивает всех и обо всем, ему нравится изучать устройство механических вещей, он постоянно ищет новые пути (способы) мышления, любит изучать новые вещи и идеи, ищет разные возможности решения задач, изучает книги, игры, карты, картины и т. д., чтобы познать как можно больше.
Воображение. Субъект с развитым воображением: придумывает рассказы о местах, которые он никогда не видел; представляет, как другие будут решать проблему, которую он решает сам. Мечтает о различных местах и вещах; любит думать о явлениях, с которыми не сталкивался; видит то, что изображено на картинах и рисунках, необычно, не так, как другие; часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий.
Сложность. Субъект, ориентированный на познание сложных явлений, проявляет интерес к сложным вещам и идеям; любит ставить перед собой трудные задачи; любит изучать что-то без посторонней помощи; проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели; предлагает слишком сложные пути решения проблемы, чем это кажется необходимым; ему нравятся сложные задания.
Склонность к риску. Проявляется в том, что субъект будет отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию других; ставит перед собой высокие цели и будет пытаться их осуществить; допускает для себя возможность ошибок и провалов; любит изучать новые вещи или идеи и не поддается чужому мнению; не слишком озабочен, когда одноклассники, учителя или родители выражают свое неодобрение; предпочитает иметь шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.
Методика 2. Тест интеллекта Г. Айзенка (Тест IQ).
Назначение теста. Методика предназначена для оценки интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает нестандартным мышлением. Для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.
Инструкция к тесту. На выполнение теста дается ровно 30 мин. Не задерживайтесь слишком долго над одним заданием. Быть может, вы находитесь на ложном пути и лучше перейти к следующей задаче. Но и не сдавайтесь слишком легко; большинство заданий поддается решению, если вы проявите немного настойчивости. Продолжать размышлять над заданием или отказаться от попыток и перейти к следующему - подскажет здравый смысл. Помните при этом, что к концу серии задания становятся в общем труднее. Всякий человек в силах решить часть предлагаемых заданий, но никто не в состоянии справиться со всеми заданиями за полчаса.
2.2 Развитие интеллекта и креативности
В структуру интеллекта входит комплекс разнородных факторов его прошения многообразны и неоднозначны. Это является предпосылкой различных подходов к пониманию интеллекта и его факторов.
Сущность интеллекта видят в эффективности адаптации, поведения в мыслительной сфере. На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили средам измерения, как предполагалось, некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Сведение интеллектуальных различий к коэффициенту умственного уровня вытекало из представлений об интеллекте как общей врожденной способности, лежащей в основе всех наших достижений и измеряемой с помощью тестов. Эти представления подтверждались относительной стабильностью IQ, установленной при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени.
В самом общем виде понятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создает что-либо, не существовавшее прежде.
Основными факторами креативности признаются: оригинальность, семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость, способность к обостренному восприятию недостатков, в гармонии и т. д.
Диагностика интеллекта как общей "умственной способности" определяющей достижения во многих сферах деятельности.
С точки зрения диагностики креативности, существующие подходы и методики можно представить в структуре другой классификации, основанием шторой служит регламентированность или нерегламентированность деятельности испытуемого при выполнении теста, направленного на выявление уровня развития творческих способностей.
Заключение
Интеллект (от лат. intellectus -- познание, понимание, рассудок) -- способность мышления, рационального познания.
Изучением интеллекта и интеллектуальных возможностей человека давно занимаются ученые различных специализаций, т.к. интеллект и креативность (нестандартность решений) приобретают особую ценность в наш век всеобщей скоростной компьютеризации.
В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской науке. Главная причина состояла в отказе от теории и практики тестирования по системе IQ и в изучении интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (в первую очередь - мышления) как комплексной характеристики, рассматривающей креативность как необходимую составляющую.
Психологическая диагностика сегодня располагает большим арсеналом разнообразных методик, позволяющих установить индивидуальные различия между людьми по тем или иным психологическим признакам. Методики диагностики интеллекта и креативности занимают среди них особое место, так как их использование имеет далекие социальные последствия.
В настоящее время тесты определения способностей носят комплексный характер. Креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности - выявление личностных качеств, с которыми она связана. Деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.
Список литературы
1. Айзенк Г.Ю. Проверь свои интеллектуальные способности. - Республика, 2002. - 250 с.
2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. - СПб.: Питер, 2006. - 240 с.
3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 2006. - 550 с.
4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону "Феникс", 2003. - 375 с.
5. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 5-7.
6. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 2003.
7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПБ.: Питер, 2007. - 368 с.
8. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. -- СПб.: Питер, 2005. -- 940 с.
9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 2004. - 450 с.
10. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, А.А. Пузырея. М. Просвещение, 2005. - 375 с.
11. Палани Л. Личностные знания. М.: Наука, 2006. - 420 с.
12. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Просвещение, 2005. - 470 с.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Сущность социального интеллекта как способности ориентироваться на существенные характеристики коммуникативной ситуации. Проблема отношения умственного и творческого начал. Экспериментальное выявление уровня интеллектуальных способностей и креативности.
курсовая работа , добавлен 09.08.2010
Общее представление о творческих способностях, методы их изучения. Основные концепции креативности. Факторы, влияющие на интенсивность творчества. Компоненты творческого потенциала человека. Методики диагностики невербальной и вербальной креативности.
курсовая работа , добавлен 06.12.2011
Психология творчества, определение воображения, предрасположенность к творчеству. Основные концепции исследования креативности, концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности. Методики диагностики творческих способностей.
курсовая работа , добавлен 06.03.2010
История становления понятия эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии, его основные особенности и составляющие. Исследование проявлений эмоционального интеллекта и способы его диагностики, основанные на предложенных моделях.
курсовая работа , добавлен 15.12.2013
Феномен понятия креативности в трудах зарубежных и отечественных психологов. Уровни и варианты отношения креативности с флексибильностью. Анализ результатов диагностики уровня креативности или творческих способностей с помощью методики Е. Торренса.
курсовая работа , добавлен 11.09.2014
Творческие способности индивида: проблема тестирования и диагностики креативности и дивергентной продуктивности. Параметры творческой одаренности и креативности, специализированный тест Торренса для оценки их беглости, оригинальности и разработанности.
презентация , добавлен 21.10.2016
Современное состояние проблемы креативности, ее биологические предпосылки. Шизотипические проявления личности. Исследования связи шизотипических проявлений личности и креативности. Анализ взаимосвязи креативности и черт личности у девушек и у юношей.
дипломная работа , добавлен 04.05.2015
Понятие эмоционального интеллекта и основные подходы к его изучению в современной психологии. Самосознание, самоконтроль и управление отношениями. Четыре методики диагностики эмоционального интеллекта и его связь с адаптацией. Опросник "ЭмИн" Д.В. Люсина.
курсовая работа , добавлен 18.03.2013
Теоретические подходы к понятию о креативности, характеристика данного процесса. Эмпирическое изучение креативности и темперамента: процедура и методики. Исследование особенностей невербальной креативности у студентов с разным типом темперамента.
контрольная работа , добавлен 12.07.2016
Проблема исследования интеллектуальных способностей и умственного развития в психологии. Психодиагностика как прикладная наука. Подходы к пониманию сущности интеллекта. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе.
Страница 36 из 42
Креативность и ее диагностика.
Наряду с интеллектом в англо-американской психологии в середине 50-х гг. выделилось и приобрело большую популярность изучение особых интеллектуальных способностей, названных креативностью (от лат. сreatio - создание, сотворение). Тесты креативные – тесты по диагностике творческих способностей человека. Толчком для выделения креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций.
Было признано, что последняя (креативность) зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать независимо от интеллекта - как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.
Изучение креативности ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.
Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж.Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.
Среди них такие: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием “дивергентность мышления”, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от “конвергентного мышления”, ориентирующегося на известное или “подходящее” решение проблемы).
Исследуя различного рода способности, представляющие интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемую с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании этих результатов дать невозможно.
Если же вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, то получали однозначные результаты, свидетельствующие о разделении креативности и интеллекта. Некоторые ученые рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. Они основываются на результатах исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.
Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее.От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой.
Исследования свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных индивидов от некреативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенныена детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.
Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высоко креативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам.
Нет единого мнения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения мотивация креативных детей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается психологами. Признается связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена. Нельзя пока с полной уверенностью отделить его от интеллекта в традиционном понимании. Не найдены и надежные способы измерения креативности.
Первые тесты креативности были созданы Дж.Гилфордом и его сотрудниками в 50-е гг. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты , измеряли особенности одного из типов мышления, названного Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов. В первых 10-ти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних 4-х составить ответ на основе изобразительного содержания.
Тесты Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и не учет личностных характеристик.
Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, как считают некоторые психодиагносты, для тестов креативности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценивающих их выполнение.
В настоящее время более известны и наиболее широко применяются тесты креативности Е.П.Торренса. Несмотря на декларированную Торренсом задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности его тесты (особенновербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Гилфорда, а иногда являются их адаптацией. Их формальные характеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Гилфорда, но все же недостаточны.
Торренс разработал три типа методик для диагностики креативности. Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, начиная с 5 лет и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Тест является групповым и имеет две параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки заданий.
Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его проверке на надежность и валидность, а также о стандартизации на отечественной выборке. Поэтому вербальный тест Торренса у нас в стране можно использовать только с исследовательскими целями.
Фигурный тест Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были выполнены Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой и Н.П.Щерба. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним.
Еще один, наиболее поздний по времени создания, тест креативности , проявляемой в действии и движении, для дошкольников был разработан Торренсом в 1980 г. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Регистрируются те же 4 показателя креативности, что и в других тестах Торренса.
Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строились по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скоростными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток – отсутствие учета мотивации и других личностных характеристик индивидов, качеств, являющихся существенными аспектами творческих способностей. Многие психологи считают, что измерить креативность с помощью тестов невозможно. Творческие достижения в науке, технике, искусстве и других областях человеческой деятельности требуют сложного сочетания разнообразных способностей (в том числе интеллектуальных и специальных) и свойств личности. В имеющихся в настоящее время тестах креативности обращается внимание на отдельные элементы творческих способностей, но этого недостаточно для прогноза творческих достижений. Некоторые психологи считают, что измерить креативность можно лишь путем анализа отдельных актов творчества.
В отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касаетсядиагностики креативности, то нужно отметить, что работ в этом направлении почти нет. Есть лишь исследование, проведенное Д.Б.Богоявленской (1983).
Богоявленская выделила единицу измерения творческих способностей, названную “интеллектуальной инициативой”. Она рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в “продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком”. В соответствии с гипотезой Д.Б.Богоявленская предложила метод креативного поля, позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации. В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков.
Для диагностики креативности широко используются тесты Гилфорда, Торренса, тест речемыслительной креативности (РМК, или RAT, Медника). По мнению В. Н. Дружинина, первые два теста обладают недостатками в связи с тем, что инструкция с установкой на оригинальность активизирует не креативность, а интеллект, да и сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности вызывает сомнение.
Дело в том, пишет В. Н. Дружинин, что «один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отношению к другой – как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях. Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают (факт, обнаруженный еще Торренсом)… Нестандартность – понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления» (с. 199–200).
Для того чтобы отделить любую девиацию от оригинальности как критерия креативности, В. Н. Дружинин и Н. В. Хазратова вслед за Медником использовали критерий осмысленности, позволяющий разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности. Они разделили все поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные).
Например, на вопрос: «Что будет изображать в нашей игре желтый воздушный шар?» дети дают различные ответы: «шар», «мяч» (воспроизводящие ответы), «солнце», «барабан», «парус», «мешок с золотом», «голова» (креативные ответы), «змея» и «крокодил» (неосмысленные, девиантные ответы).
В. Н. Дружинин считает, что человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельствует о том, что у него отсутствует креативность. С помощью тестов креативности можно выявить креативов, но нельзя определить точно некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции.
Определение гибкости через разбиение ответов на классы тоже создает проблему. Число и характеристика классов определяются экспериментатором, что создает произвольность.
М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. отвергают такой критерий креативности, как точность… По мнению М. Воллаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс, для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводились в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.
Дружинин В. Н., 1999, с. 188.
Результаты тестирования уровня креативности (дивергентного мышления) во многом зависят от условий проведения диагностической процедуры.
Так, в исследованиях сотрудников В. Н. Дружинина (Т. В. Галкина, Л. Г. Хуснутдинова) показана роль установки экспериментатора на достижение оригинальных ответов: когда дается такая установка, креативность повышается, причем в большей степени у низкокреативных. Индивидуальное тестирование без лимита времени выявляет более высокую креативность, чем групповое тестирование с ограничением времени выполнения теста. Опыт применения тестов Торренса показал, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую (даже аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен, пишет В. Н. Дружинин.
Существующие методики диагностики креативности в большинстве случаев предполагают строго регламентированные тестовые процедуры (тесты вербальной и невербальной креативности), которые, как правило, не позволяют представить достаточно полную картину творческих возможностей обследуемых лиц. В исследованиях Г. В. Ожигановой (1999, 2001, 2005) представлен новый подход к идентификации и развитию креативности детей, ориентированный на учет реальных творческих достижений в естественной ситуации жизнедеятельности, в которой представлен образец креативного поведения. В рамках данного подхода разработан метод пролонгированной диагностики и формирования креативности, который направлен на выявление и развитие креативности у детей младшего школьного возраста. Креативность при этом понимается как общая творческая способность, включающая такие характеристики, как творческая мотивация, творческое воображение и чувство формы, проявляющиеся в креативном поведении. Креативное поведение – это активность, направленная на создание творческого продукта.
Холодная М. А., 2007, с. 32.
Очевидно, уровень креативности может зависеть от используемого теста. Так, в работе С. А. Корнилова (2008) креативность измерялась с помощью двух заданий: написания творческого рассказа на заданную тему и придумывания креативных заголовков к комиксам. Оказалось, что корреляции между креативностью в том и другом случае не было. Следовательно, по одному тесту испытуемый может оказаться креативным, а по другому – нет.
Наконец, в ряду тестов на креативность особняком выступает показатель оригинальности. Мало того что он не коррелирует по некоторым данным с другими показателями креативности, так он еще может по-разному проявляться в зависимости от того, в чем она может проявляться. Например, в одном исследовании (Чечик Н. Е., 2008) выявлено, что у школьников 7-го класса оригинальность в большей мере связана с воображением и фантазированием, у восьмиклассников – с нестандартным использованием предметов, у девятиклассников – с речью и лексикой, а у школьников 11-го класса – с выражением своих идей, составлением новых предложений.
Задача диагностики креативности, имея большое теоретическое и практическое значение, остается до конца не решенной. Известные методы диагностики, прежде всего тест Е. Торренса, подвергаются научной критике в работах Д. Б. Богоявленской (2002), М. А. Холодной (2002), Р. Стернберга (Sternberg, 1998) и др. Вызывают сомнение: 1) представление о креативности как дивергентном мышлении, на основе которого разрабатываются принципы построения диагностических методик; 2) отождествление креативности с оригинальностью (основным критерием оценки уровня креативности является редкость ответов); 3) внесистемный поэлементный анализ продуктов творческой деятельности; 4) низкие корреляции тестовых оценок с объективными творческими достижениями.
Кыштымова И. М., 2008, с. 56.
На основании своей инвестиционной теории креативности (см. следующую главу) Стернберг предлагает вместо психометрических измерений креативности оценивать результаты творчества (устных и письменных рассказов, рисунков и т. д.) с использованием экспертов. Ими оценивается оригинальность (в этот параметр включается не только частотное распределение ответов, но и наличие социальных взаимодействий героев в письменном рассказе), сложность, юмор, эмоциональность и соответствие задаче. Для каждого задания разрабатываются правила оценки, согласно которым независимые эксперты, проходящие через процесс достижения согласия, выставляют оценки.
Аналогичный подход для диагностики вербальной креативности предлагает и И. М. Кыштымова (2008а, б). Однако разработанная ею психосемиотическая методика (на основе анализа школьных сочинений с учетом таких показателей, как композиция, цельность, образность, смысл), вопреки утверждению автора о ее простоте, мне не показалась таковой; помимо этого, ее использование требует психолингвистической подготовки или наличия специальной компьютерной программы.
Кроме того, оригинальное понимание автором креативности как реализации личностного смысла средствами культуры, вызывает сомнение, что в конечном итоге определяется с помощью разработанного ею теста. Например, И. М. Кыштымова пишет, что «диагностика креативности посредством семиотического анализа текста позволяет с достаточной степенью полноты изучить выраженность личностного смысла в структуре вербального текста» (с. 64). Так что же выявляется – креативность или личностный смысл? Или для автора это одно и то же? Если да, то на каком основании? Только потому, что личностный смысл как отношение человека к миру и самому себе (А. Н. Леонтьев) присутствует в акте творчества?
Предлагаемые И. М. Кыштымовой психосемиотические показатели анализа текста сочинений имели значимые корреляции с показателем общей вербальной креативности Торренса. Но если это так, то чем лучше предлагаемый метод диагностики креативности по сравнению с критикуемой методикой Торренса? Можно согласиться, что текст сочинений отражает креативность его автора, однако из описания психосемиотической методики неясно, в чем ее преимущество перед остальными методиками диагностики креативности.
Трудности тестирования креативности
Ввиду невозможности приспособить известные физические единицы для измерения креативности, количественная оценка ее проявлений производится с помощью гипотетических показателей. Измерению поддаются только эмпирически устанавливаемые признаки объекта. Поэтому сквозь призму измерительного подхода креативность видится как атрибут (мышления, продукта, личности). Ограниченные возможности психометрического подхода вынудили принять для измерения креативности тесты, улавливающие лишь внешние проявления дивергентности – ключевого момента эволюции. Названные Гилфордом дивергентными, эти тесты побуждают думать «вокруг», в различных направлениях, в отличие от конвергентных тестов, требующих одного ответа. Но наглядность дихотомии «один – много» ответов не обеспечивает доступ к экспериментальному изучению существа дивергентности. Поэтому у корректного исследователя Гилфорда ее нет, а есть дивергентная продуктивность, которая при отсутствии собственно мыслительных процессов опирается исключительно на память и работает методом проб и ошибок, обнажая случайный характер поиска. В тестах дивергентной продуктивности ответы регламентированы заданными свойствами, определяющими искомый предмет, или включением известных свойств данного объекта в необычные ситуации. В дивергентной продуктивности, по Гилфорду, нет ни порождения, ни расхождения. Для оценки степени проявлений признаков психометрики опираются на эмпирически установленные нормативные показатели. Измерение креативности как реакции на оценочный стимул, основанный на нормативах данного социума, делает недостижимым установление собственных возможностей индивида. Попытка совместить статистическое представление о креативности как нормально распределенном массовом явлении, подразумевающее, что идеальное среднее обеспечивает оптимальную адаптацию, с тестологической интерпретацией ее как создания редкого нетипичного продукта обнажает противоречивость этого метафизического подхода.
Сусоколова И. А., 2007, с. 221.
А. В. Ассовская с соавторами (1997) дают несколько рекомендаций по изучению креативности детей (младших школьников). Тесты на креативность лучше проводить не подряд, а с отсроченной периодичностью. Поскольку в 8–9 лет рисунок все еще является преобладающим способом выражения себя, лучше использовать рисуночные проективные методы. Однако рисунок, как и любой вид творчества, требует определенного настроя. В состоянии эмоционального подъема или спада рисунки на одну и ту же тему могут сильно отличаться друг от друга. Это особенно характерно для творческих детей. Необходимо создавать атмосферу, способствующую проявлению креативности (поменять обстановку, класс, посадить детей по-другому).
Не потеряйте. Подпишитесь и получите ссылку на статью себе на почту.
Как понять, насколько вы творческий человек? Исследователи природы творчества и процессов креативности разработали немало диагностических методик, с помощью которых можно выяснить, творческая ли вы личность и в какой мере. Давайте рассмотрим, как можно проверить, насколько вы креативны.
Научные подходы к проблеме диагностики творческих способностей
Что входит в понятие «творческие способности» и как их оценить? – это своеобразие особенностей личности, позволяющие ей овладевать разными видами деятельности и совершенствоваться в них. Творческие способности предполагают позитивное преобразование окружающего мира путём создания оригинальных, неповторимых, новых духовных или материальных ценностей. Приступая к оценке уровня развития творческих способностей, нужно рассматривать их через призму развития отдельных элементов. Это связано с тем, что только лишь творческое мышление не отражает в полной мере всех составляющих творческой деятельности. Важно оценивать и восприятие, и воображение, и фантазию, и оригинальность, и много другое.
Все исследования способности к творчеству, креативности можно поделить на две группы:
- – универсальная познавательная творческая способность, основанная на взаимодействии интеллекта, когнитивных способностей и реальных достижений. Представители этого направления: , С. Медник, А. Пономарёв, С. Тейлор, Э. Торренс. Их научные достижения заключаются в изучении влияния интеллекта на способность к генерации новых идей.
- Креативная личность представляет собой комплекс своеобразия индивидуальных творческих особенностей. Исследования этого направления посвящены поиску описания характеристик «портрета творческой личности», мотивов и социокультурных факторов креативности (Ф. Баррон, Д. Богоявленская, ).
Критерии оценки творческих способностей
Джой Гилфорд был одним из первых, кто интерпретировал сущность творческого мышления как синтез оригинальности, новизны и гибкости предлагаемых идей. Последующие теории творческого мышления были по сути копиями и вариациями на тему размышлений Гилфорда. Поэтому первые диагностические методики определения уровня развития творческих способностей строились по следующим критериям:
- как быстро и легко творческие способности будут проявляться при выполнении конкретного задания (здесь важно количество , ответов или вариантов решения задачи за определённый промежуток времени)
- насколько гибки ответы (число переключений с одного вида объектов на другие)
- насколько оригинальны ответы (частота определённого ответа в однородной группе).
Лёгким способом проверить свои творческие способности стал тест Элиса Пола Торренса. Он представляет собой три части, каждая из которых характеризует вербальное, изобразительное и звуковое творчество. Тест проводится на протяжении обозначенного времени, а оценка его результатов происходит в соответствии со следующими критериями:
- Беглость (скорость) – число ответов за определённый промежуток времени.
- Гибкость (разнообразие ответов).
- Оригинальность (редкость идей).
- Разработанность идей (детализация).
Результаты всевозможных научных исследований позволили выделить общие показатели, на которые можно полагаться при оценке уровня развития творческих способностей:
- внимательность (умение увидеть и определить творческую проблему)
- разносторонность (способность замечать в поставленной задаче побольше сторон и связей)
- гибкость (отказ от стандартной точки зрения)
- оригинальность (отказ от шаблона)
- вариативность (способность перегруппирования идей и связей)
- конкретность (умение глубоко анализировать поставленную задачу)
- абстрактность (умение синтезировать)
- гармония (генерация идей на основе организационной стройности и идейной целостности)
- независимость (непринятие суждений и оценок под воздействием чужого мнения)
- открытость восприятия (восприимчивость к новому, необычному).
Принципы методики диагностики творческих способностей
При подборе или разработке методики диагностики творческих способностей нужно обратить внимание, чтобы методика была надёжной, а значит – охватывающей разные характеристики креативности. Важно обращать внимание на возраст испытуемых, а также на диагностическую среду (ставите ли вы ограничение во времени или нет, как вы озвучиваете условия тестирования и пр.).
Основные принципы диагностики творческих способностей:
- Для диагностики креативности не подходят тесты измерения интеллекта, так как их целью является скорость и точность нахождения единственного верного решения из нескольких предлагаемых.
- Исследуя креативность, нужно изучать её образную (невербальную, художественную) и вербальную (словесную) стороны.
- Диагностические методики должны замерять показатели шаблонности и стереотипности мышления (что отображается в употреблении слов и образов в определённой ассоциативной связи). Индикатор креативности — в отдалённости от стереотипов (устоявшихся связях).
- При диагностике нужно замерять продуктивность (отношение числа ответов к количеству заданий).
- Оригинальность определяется как число обратных величин с точки зрения частоты встречаемости нестандартных ответов.
- Замер уникальности осуществляется с точки зрения количества не встречающихся ранее идей по отношению к общему количеству ответов.
«На заметку. Низкие результаты диагностики вовсе не говорят о том, что человек неспособен к креативности: нужно учитывать, что творческие проявления бывают спонтанными и неподвластными регуляции».
Все методики диагностики творческих способностей не являются абсолютным показателем сформированности креативности. Недостаток тестовых методик в том, что они оценивают творческие проявления в целом, а не в применении к какой-либо конкретной ситуации. Ещё один недостаток – неоднозначность интерпретации. Эти два фактора снижают уровень объективности диагностики. Несмотря на недостатки, тестовые методики для изучения уровня развития творческих способностей используются многими учёными, психологами, педагогами, тренерами креативности: совмещая несколько вариантов тестов, можно исследовать креативность с различных сторон.
Попробуйте определить своё общий уровень креативности с помощью простого опросника . С помощью него вы, по крайней мере, вы узнаете, насколько вы устремлены к творческой, созидательной деятельности.
Опросник определения уровня креативности
Инструкция. Вам предлагается ряд утверждений. Отметьте своё согласие или несогласие рядом с номером утверждения соответственно знаками «+» или «-».
- Мне не нравится работа, в которой все чётко определено.
- Мне нравится абстрактная живопись, я её понимаю
- Я не любою выполнять регламентированную работу.
- Мне не нравится ходить в музеи: все они одинаковы.
- Я люблю предаваться фантазиям.
- Увлечения обогащают жизнь человека.
- Я могу смотреть один и тот же спектакль много раз: каждый раз разная игра актёров, новая интерпретация.
- Считаю, что лучше быть закройщиком, чем портным.
- Я больше ценю процесс работы, чем её конечный результат.
- Даже к обычному делу я отношусь творчески.
- Я нередко сомневаюсь в том, что для других вполне очевидно.
- Абстрактная живопись даёт пищу для ума.
- Мне не хотелось бы подчинить свою жизнь какой-то определённой системе.
- Мне нравится работа дизайнеров.
- Мне не нравится ходить одной и той же дорогой.
Анализ. Подсчитайте сумму «+»: 0-5 баллов соответствует низкому уровню креативности, 6-9 баллов — среднему, 10-15 баллов — высокому
Какой результат у вас?
1.7. Психодиагностика креативности
Креативность, или творческая способность , активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1) конверрентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и 2) дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.
У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту.
Творческое мышление:
пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;
подвижно, т е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;
оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.
Творцом, также как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас.
Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способсвуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.
Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Cr). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.
Творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются несколько иными параметрами:
богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);
гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);
оригинальность;
любознательность;
способность к разработке гипотезы;
иррелевантность - логическая независимость реакции от стимула;
фантастичность - оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.
Гилфорд отмечает 6 параметров креативности.
Способность к обнаружению и постановке проблем.
Способность к генерированию большого количества идей.
Семантическая спонтанная гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей.
Оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения.
Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.
Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость - увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.
Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов - на вербальную креативность, 4 - на невербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).
Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Торранс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торранса входят 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.
Торранс для оценки уровня креативности использовал показатели:
Легкость - быстрота выполнения задания.
Гибкость - число переключении с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов.
Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых. Если данный ответ встречается менее 1% случаев (т. е. 1 человек из 100 дал такой ответ), то оригинальность оценивается как максимальная - в 4 балла, если меньше 2% - то оригинальность оценивается в 3 балла), если ответ встречается более 6% (6-7 человек из 100 дали одинаковый ответ), то оригинальность отсутствует, 0 баллов.
Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики.
Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т. е. свойство креативности обнаружнвает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.
Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы.
Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников.
Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности (третья группа) часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, «странные фантазеры», они не поняты ни учителями, ни сверстниками.
Четвертая группа детей с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.
Одаренным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива - склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.
Методика креативного поля была разработана Д. Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность.
Особенностью данной методики являются следующие принципы:
отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов;
отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях - от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя - выход за пределы заданного;
эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.
Согласно этим принципам, Д. Б. Богоявленская в своих исследованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования, например, детей младшего школьного возраста применялась методика «Морской бой» - задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономерностей. Методика «Система координат» заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюстрирующим методом креативного поля является методика «Сказочные шахматы» - шахматные задачи на доске нетрадиционной формы - цилиндрической - «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществ при решении.
Методика проведения эксперимента состоит из двух этапов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваиваются общие правила и некоторые приемы решения данного типа задач, и собственно сам эксперимент: решение 12 задач, что занимает около часа. В таблице отмечаются приемы, использованные испытуемым при решении задачи по следующим правилам:
приемы, которые зависят от количества решенных задач, располагаются выше;
приемы, вероятность использования которых в данной задаче больше, - ниже;
приемы с большим кругом обобщения - выше.
Критерий интеллектуальной активности имеет множество переходных форм и представлен континуально, но в конечном итоге испытуемые классифицируются на три категории по уровню интеллектуальной активности.
1) Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности : решение задач при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной и энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Как будет видно из нижеизложенного, интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.
2) Эвристический уровень интеллектуальной активности : открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующими задачами.
3) Креативный уровень интеллектуальной активности , уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач - характерная черта теоретического мышления - способность вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня - самодостаточность, равнодушие к внешней оценке.
Дети младших классов, достигшие в ходе эксперимента креативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющие свое мнение». Далеко не всегда успех в профессиональной деятельности свидетельствует о креативном уровне интеллектуальной активности. Многие известные ученые обладали эвристическим уровнем активности. Например, Рентген открыл Х-лучи, Бойль - обратную пропорциональность объема и давления в газе, и эти явления были названы их именами, но теоретическое осмысление их принадлежит другим ученым.
