Теория учебной деятельности

Теория поэтапного формирования умственных действий

Теория проблемного обучения

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения как основа традиционного обучения. Поиск путей совершенствования традиционного обучения.

Понятие концепции (теории) обучения.

Лекция 4.

Практическая часть

Характеристика принципов обучения в классическом варианте.

Классификация принципов обучения (дидактических принципов).

План

Семинар 2. Закономерности и принципы обучения

Теоретическая часть

1. Понятия в дидактике: «закон», «закономерность», «принцип» и «правило», их взаимосвязь.

2. Закономерности обучения: сущность, классификации.

1. Вашему вниманию представляется видеоматериал с фрагмента урока.

Какие принципы обучения реализованы на уроке (в содержании,

методах, средствах)? Составьте аналитическую карту по вопросу.

2. Покажите на конкретном примере, как взаимосвязаны принципы обучения (реализация одного принципа обучения связана с реализацией других).

Современные теории обучения (дидактические концепции)

Нет ничего практичнее, чем хорошая теория. Л.Больцман

План:

1. Понятие концепции (теории) обучения.

Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а так же особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения оформилась в XVII в.Ееметодологические основания были разработаны Дж. Локком, который предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.

Основные принципы этой теории:

механизмом любого акта учения является ассоциация;

всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности;

наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

основной метод ассоциативного обучения - упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.

Непреходящее педагогическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достигнуть с помощью и под руководством учителя (Л. С.Выготский).

Для умственного развития (Д.Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская) недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская уделяет внимание развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления. Развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.

Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой
меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которых лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. Показателен опыт педагогов-новаторов:

o укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б.П.Эрдниев);

o интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С. Д. Шевченко и др.);

o опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова);

o повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.);

o совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.);

o индивидуализации обучения (И.П.Волков и др.).

Теории, опирающиеся на деятельностный подход: теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). I

3. Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.

Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретений нового (знания, способы действия, возможности применение знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и науч­ным знаниями).

В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла } нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:

– усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3= 17; 2 + 5хЗ = 21);

– анализ условий, отделение известного от неизвестного;

– выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

– реализация плана решения;

– поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемного обучении. Для первого уровня характерно участие педагога первых трех этапах; для второго - на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

– нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

– руководство усмотрением проблемы учащимися:

– уточнение формулировки проблемы;

– оказание помощи учащимся в анализе условий;

– помощь в выборе плана решения;

– консультирование в процессе решения;

– помощь в нахождении способов самоконтроля;

– разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации явлений и т.п.).

4. Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условия эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов :

предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения:

формирование действия в материальном (или материализованном помощью моделей) виде с развертыванием всех операций;

формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

формирование действия во внутренней речи;

переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией.

Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

5.Теория учебной деятельности исходит из ученияЛ.С.Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний. Авторы тео­рии особо отмечают, что развивающий характер учебной дея­тельности связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рас­смотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных зна­ний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный эле­мент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслитель­ными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следовательно, вполне допустимо терми­ном «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)» (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986. – С.147.)

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синте­тическая логика построения учебного процесса, которая реализу­ется, когда в ней учитываются следующее:

Все понятия, конституирующие данный учебный предмет
или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем
рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они
становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые
знания);

Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

При изучении предметно-материальных источников тех или
иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;

Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных,
графических или буквенных моделях, позволяющих изучать eе свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выяснения связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить
от предметных действий к их выполнению в умственном плане
(по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает так же узкой трактовки знаний, т. е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986.

2. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М., 1975.

3. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. – М., 1975.

4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Вопросы и задания для самоконтроля

o Что такое концепция обучения?

o В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных теорий обучения от деятельностных?

o В чем особенности системы Л.В.Занкова?

o Чем отличается от традиционной системы содержание образования в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова?

o Оправдано ли проблемное обучение, если оно представляет только имитацию поиска (искомый ответ уже известен науке)?

Тестовые задания к лекции 4

1. Формирование действий как внешне речевых, а также выполнение действий в уме – признаки теории…

2. проблемного обучения

3. поэтапного формирования умственных действий

4. оптимизации учебного процесса

2. Установите правильную последовательность этапов проблемного обучения

1. доказательство гипотез

2. формулировка проблемы

3. создание проблемной ситуации

4. проверка решения

5. формулировка решения

6. выдвижение гипотез

3. Расположите методы проблемного обучения по степени возрастания познавательной самостоятельности учащегося

1. исследовательский метод.

2. проблемное изложение.

3. частично-поисковый метод.

4. Соотнесите общую идею дидактической системы с ее автором

5. В структуру учебной деятельности НЕ входит …

1. развитие мотивов учения

2. овладение системой знаний, познавательных умений и практических навыков

3. формирование нравственных качеств и убеждений

4. овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами

6. Л.С.Выготский утверждал

1. Обучение следует за развитием

2. Обучение идет впереди развития

3. Обучение и развитие не связаны

7. Установите правильную последовательность компонентов учебной деятельности учащегося

1. учебная задача

2. мотивация

3. учебные действия

4. оценка и самооценка

5. контроль и самоконтроль

8. К недостаткам проблемного обучения можно отнести …

1. большие затраты времени

2. слабую мотивацию и интерес к обучению

3. отсутствие прочных знаний

4. отсутствие взаимодействия в процессе обучения

9. Проблемное обучение раскрывается через …

1. кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система

2. продуктивную деятельность учащихся, осуществляемую в «зоне ближайшего развития»

3. постановку учителем и разрешение учеником проблемного вопроса, задачи и ситуации

4. стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности

10. Теорию проблемного обучения в отечественной науке разрабатывал (а):

1. В.В.Давыдов

2. Н.Ф.Талызина

3. М.И.Махмутов

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методоло­гические основания были разработаны Дж. Локком, который и предло­жил сам термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциатив­ная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского. Основными положениями этой теории являются следующие: механизмом учения выступает ассоциация ; всякое обучение основываете» на наглядности, т. е. опирается на чувственное познание; основным мето­дом обучения становится упражнение.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения . На протяжении многих лет предпринима­лись неоднократные попытки повысить его развивающий эффект. По­иск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обу­чения направлен на выявление путей и условий развития познаватель­ной самостоятельности, активности и творческого мышления учащих­ся.

В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укруп­нение дидактических единиц усвоения (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), введение опорных схем в обучении (В.Ф. Шаталов), опережаю­щее обучение и комментирование (С.Н. Лысенкова), индивидуализа­ция обучения (И. П. Волков), введение коллективного способа обуче­ния (В.К. Дьяченко). Достаточно эффективную концепцию повыше­ния развивающей функции объяснительно-иллюстративного обучения предложил Л.В. Занков. Его дидактическая система, разработанная для младших школьников, дает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении меры этой трудности); быстрый темп изучения материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание обучающимися процесса обучения.

Ассоциативным теориям обучения противостоят теории, опирающие­ся на деятелъностный подход и изначально ориентированные на разви­тие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Галь­перин, Н. Ф. Талызина), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

В теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной успешность усвоения учебного ма­териала связана с созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий. Это возможно, если учение представляет собой после­довательное выполнение пяти взаимосвязанных этапов:

Предварительное ознакомление ученика с действием, условиями его выполнения;

Формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него опе­раций;

Формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

Формирование действия во внутренней речи;

Переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Этот переход действия из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Организация обучения на основе этой теории дает по­ложительный эффект в подготовке спортсменов, музыкантов, операто­ров, т. е. там, где при обучении действительно есть возможность начи­нать с материальных или материализованных действий. Применение же данной теории в школе ограничено.

Теория учебной деятельности В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина свя­зывает развивающий характер обучения с усвоением учениками теорети­ческих знаний. По их мнению, учебная деятельность школьника должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний: вос­хождением от абстрактного (понятий) к конкретному (фактам, приме­рам). Основной целью обучения согласно этой теории должны стать не знания, а общие способы их добывания. На основе этих положений соз­дана дидактическая система развивающего обучения В. В. Давыдова - Д. Б. Эльконина, которая используется в начальной школе.

Деятельность педагогов-новаторов

В конце 70 – начале 80-х гг. в общественно-педагогической жизни появился большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. Они выступали под девизом «Творчество учителя – творчество ученика». Заинтересованность собственным предметом, способность провести урок со стопроцентным участием учеников, умение любить и уважать личность ученика с самых первых дней его нахождения в школе – это признаки истинного учителя, педагога.

В 1979 г. издательство «Педагогика» впервые начало печатать серию книг «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В первых книгах этой серии был опубликован педагогический опыт таких педагогов, как С.И. Лысенкова, Ш. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.И. Ильин.

Педагоги-новаторы развивают такое направление в педагогике, как педагогика сотрудничества. Педагогика сотрудничества строится на воспитательном подходе к обучению, который учит о том, что следует определять ребенка не по его знаниям, а определение ребенка должно исходить от его отношения к людям, к труду, моральным ценностям и качествам. Шаталов разработал такой индивидуальный подход, который охватывает единовременно всех учеников. Этот подход заключается в создании атмосферы увлеченной и творческой работы.

Индивидуальный подход рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной работы. Шаталов был сторонником освобождения детей от недостойного страха перед двойкой. Он говорил, что надо вселять в них оптимизм, предоставлять возможность почувствовать свой успех в учебе. Для достижения этих целей Шаталов делал следующее: он объяснял материал предельно четко, логично, применяя наглядные блок-схемы, показывающие логические связи изучаемого материала, при ответе ученики опираются на блок-схему, на дом даются первоначально задачи, аналогичные тем, что давались на уроке. Результатом является то, что даже «слабые», но стремящиеся учиться дети достигают успеха. Далее с овладением материала ученики могут сами творчески выбирать задания из предложенных вариантов, дети могут сами находить творческие решения, во время проверки исправляются ошибки, однако оценки не ставятся. Знания проверяются после изучения темы всеми учениками. Шаталов считал, что ключевые методические инструменты педагога – это участие, осознание внутреннего мира ребенка, его волнений, сомнений, слабостей.

Персональное влияние на личность ребенка посредством работающего, творящего коллектива свойственно многим педагогам-новаторам. Учитель И.П. Волков, преподающий труд и черчение, полагал, что при развитии стремлений и способностей ученикам нужно испытать себя в разнообразных видах деятельности. Он создал «свободную мастерскую», в которой были собраны разнообразные инструменты и материалы. Любой ученик мог выбрать дело по своему усмотрению, при этом учитель не ограничивал его инициативы. Существовало только одно правило: «Научился сам, научи товарища».

Мнемосхема

Ассоциативная теория обучения.

Эта теория оформилась еще в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин "ассоциация". Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского, который в качестве "Золотого правила" дидактики выдвинул принцип наглядности.

Основные положения ассоциативной теории обучения:

механизмом любого акта учения является ассоциация;

обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;

обогащение сознания обучающегося образами и представлениями -основная задача учебной деятельности;

наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстрированного метода обучения, который является господствующим в традиционной школе. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Но она стала одной из причин того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к творческой самостоятельной жизнедеятельности. Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся.

Джон Локк (1632-1704). Выдающийся английский философ-материалист и педагог. Разработал систему воспитания джентльмена - делового человека.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения, отечественная педагогическая наука предложила ряд способов его усовершенствования: развитие обучаемости (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), интенсификация обучения с помощью опорных конспектов (В.Ф. Шаталов), укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), индивидуализация обучения (И.П. Волков) и др.

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее мето­дологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин "ассоциация". Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сис­теме Я.А.Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: ме­ханизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обу­чение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающе­гося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они не­обходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение со­знания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ас­социативного обучения - упражнение. Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстра­тивного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самосто­ятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности. Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обу­чения, современная педагогическая наука ориентирует не на пас­сивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащих­ся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методоло­гическое значение имеет идея такого построения обучения, ко­торое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руковод­ством и с помощью учителя (Л.С.Лыготский). Для умственного развития, как установлено исследованиями Д.Н.Бо­гоявленского и Н.А.Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыс­лительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщен­ность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятель­ность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-об­разных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его ди­дактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старши­ми школьниками при соблюдении следующих принципов: построе­ние обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоре­тических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показа­телен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических еди­ниц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирова­ние (С.Н.Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ори­ентированы на развитие творческого потенциала учащихся, про­тивостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умствен­ных действий (П.Я.Гальперин. Н.Ф.Талызина и др.), теория учеб­ной деятельности (В.ВДавыдов, Д.Б.Эльконин и др.).

13 Основные теории памяти.

Ассоциативная теория.

Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которых одно из этих представлений вызывает другое.

Ассоциации образуются на случайной основе, поэтому ассоциативная теория не объясняет избирательности памяти. Тем не менее, ассоциативная теория дала много полезного для понимания законов памяти. В рамках этой теории работал Г. Эббингауз («о памяти», 1885), которому принадлежит открытие ряда механизмов и закономерностей памяти.

Память – это способность души образовывать, хранить и воспроизводить ассоциации (Г. Эббингауз)

Процесс возрождения некоторого психического содержания, воспринятого ранее в виде представлений, Эббингауз назвал воспроизведением. Механизм воспроизведения он назвал ассоциацией - мысленной связью, возникающей между процессом, наблюдаемым в действительности, и возможностью его наступления в случае его отсутствия, связи между психологическими явлениями, когда актуализация одного из них влечёт за собой появление другого. Таким образом, ассоциация - это внутренняя причина воспроизведения. При этом Эббингауз подчеркивал, что воспроизводимые ощущения и представления не тождественны с существовавшими ранее, а только сходны с ними, и, тем не менее, способны пробуждать наблюдаемые ранее душевные образования.

Поток представлений человека, по его мнению, регулируется 4-мя различными ассоциациями:

1. по сходству;

2. по контрасту;

3. по смежности во времени и пространстве

4. по каузальности (причинно-следственные отношения)

Особенности изучения памяти в ассоциативной психологии:

изучение “чистой” памяти, т.е. максимальное выключение сложной психической деятельности (мыслительной, эмоциональной т.д.) при запоминании,

строжайшая регламентация и стандартизация экспериментального исследования,

исследование зависимости эффективности памяти от внешних условий, особенно от количества и организации повторений,

почти исключительное внимание к результативной (количественной, а не качественной) стороне памяти.

Методы экспериментального исследования памяти

Они были впервые предложены в ассоциативной психологии Г. Эббингаузом:

метод узнавания,

метод заучивания,

метод антиципации (предвосхищения),

метод сбережения.

Экспериментальные исследования памяти в ассоциативной психологии

исследование изменения памяти во времени – кривая забывания (Г. Эббингауз), Она была получена Г. Эббингаузом в экспериментальном исследовании методом сбережения.

исследование положения элементов в ряду на запоминание – эффект края (Г. Эббингауз), При запоминании, сохранении и воспроизведении однородного и большого по объёму материала лучше запоминаются его элементы, расположенные в начале и в конце ряда.

исследование влияния степени однородности материала на запоминание – эффект А. фон Ресторф, Разнородные элементы материала, включённые в ряд однородных элементов, сохраняются в памяти лучше, чем однородные, независимо от характера материала.

исследование влияния осмысленности материала на запоминание (Мак-Теч),

исследование влияния способа организации повторений на запоминание.

Гештальттеория.

Гештальттеория пришла на смену ассоциативной теории. Исследования памяти были проведены К.Левином. По мнению ее создателей, память определяется законами формирования гештальта (целостной структуры). В этой связи для эффективного функционирования памяти чрезвычайно важным признается структурирование материала, его систематизация при запоминании и воспроизведении. Она подчиняется действующим независимо от запоминающего субъекта законам: “близости”, сходства, “замкнутости пространства”, “хорошего продолжения”,”хорошей формы” и др. Процессуально память представлялась так: у человека имеется некоторая необходимость (потребность), дающая установку на запоминание или воспроизведение. Данная установка оживляет в сознании человека некие целостные структуры, выступающие основой для запоминания или воспроизведения.

Субъект в процессе взаимодействия с окружающей средой оказывается в целостном силовом поле, которое включает субъект, реализующий свои потребности и намерения, объекты, на которые он действует и действие которых он на себе испытывает, динамика поля при этом обусловлена напряжением потребностей и мотивов субъекта

Б.В.Зейгарник она показала, что незавершенные действия приводятся лучше, чем завершенные. Это получше название «эффект зейгарник», или эффект незаконченного действия. Они запоминаются лучше потому, что они связаны с искусствено создаваемой потребностью завершить действие, которое не полунию разрядки, это наз.квазипотребность.

Теория бихевиоризма.

Уотсон: Память – общий термин для выражения того факта, что после некоторого периода неупражнения навык не исчезает, а сохраняется как часть организации индивида.Память – это научение, единицей которого является навык.

Есть вид поведения, кот.формируется в процессе многократного повторения связей между стимулами и реакциями. Осн.Уотсон, Э.Торондайк, Скиннер. Вместо слова память часто испол.научение.Память рассматривалась бихевиористами как процесс, обеспечивающий научение. Результативность научения зависела от качества памяти. Продуктивность же последней определялась подкреплениями - как положительными, так и отрицательными. Таким образом, теория памяти в таком представлении формировалась как теория подкреплений. Фазы формирования навыков (по Уотсону): заучивание навыка, период без практики, период возобновления навыка. В качестве основании формирования навыков были использованы принципы научения (Торондайк): 1.закон эффекта (Торондайк при положительном подкреплении). 2. Закон готовности (получение возможно, когда у чел.формирующего у себя навык есть желание, стремление это делать).3. закон упражнений (многократное повторение) 4. Закон смежности (в пространстве и во времени). (стимул и реакция должны одновременно сущест. И в одном пространстве)

Влияние мотивов на эффективность памяти

Эта проблема экспериментально исследовалась в бихевиоризме.

1) похвала увеличивает продуктивность памяти больше, чем порицание.

2) физическое наказание (удар электрическим током) ускоряет научение.

3) личный соревновательный мотив более действенен, чем мотив группового успеха.

4) неудача при заучивании приводит, в конечном итоге, к более высоким результатам, чем удача.

Когнитивная теория памяти.

Память - это совокупность процессов приёма, трансформации и хранения информации

Когнитивная психология строится на положении о решающей роли знания, когнитивных структур в протекании психических процессов и поведении человека. Исследуются вопросы организации знания в памяти человека, соотношение вербальных и образных компонентов в процессах запоминания.

Структурные теории: память делится на несколько подструктур – блоков хранения информации, которые отличаются по времени ее хранения, способам ее кодирования и объему хранящейся информации. Структурная (трёхкомпонентная) модель памяти (Дж.Сперлинг, Р.Клацки, Тульвинг и др.) СХЕМА! УКП – внимание – КП – повторение – ДП – петля повторения - КП

УКП – ультракратковременная память или сенсорный регистр – угасание, стирание; КП – кратковременная память замещение; ДП – долговременная память интерференция; указан соответствующий механизм забывания.

Теория уровней переработки информации: память подчиняется единым законам информации, информация обрабатывается на разных уровнях, уровень обработки определяется типом задачи и внутренними ресурсами субъекта.

Крейк, Локхард: пример поуровневой переработки информации. Структурный, фонематический, семантический. Уровень выбирается в зависимости от вопроса-решаемой задачи переработки информации.

Основная идея когнитивной психологии состоит в неразрывном единстве всех познавательных психических процессов, представляющих единую когнитивную структуру. Память в этой структуре занимает место информационного хранилища. При этом она рассматривается как набор когнитивных единиц, ассоциативно связанных между собой.

Модель Во и Норманна: делит память на первичную (систему кратковременного хранения) и вторичную (систему более длительного хранения). Эта модель спровоцировала представление о памяти как некоем "ящике в голове". Система кратковременного хранения имеет очень ограниченный объем, и информация в ней теряется путем вытеснения новой.

Модель Аткинсона и Шифрина: они ввели в кратковременную и долговременную память гораздо больше подсистем. Чем предыдущие авторы. Их модель была дополнена сенсорным регистром, кратковременным и долговременным хранилищами. При этом дифференцировались понятия "память" (как данные, подлежащие сохранению) и "хранилище" (как структурный элемент, для хранения этих данных).

Культурно-историческая теория памяти Выготский Л.С. выделял формы памяти. Главный критерий их различения – использование культурных средств (внешних и внутренних) для организации памяти. Формы памяти: Натуральная (биологическая) память – низшая психическая функция, Память специфически человеческая – высшая психическая функция:

системная по строению;

произвольно-регулируемая;

развивается на основе натуральной памяти в процессе овладения культурными средствами, т.е. их интериоризации;

становится опосредованной по структуре.

Деятельностная теория памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.). Память неразрывно связана с жизнью людей; основное содержание их жизни – практическая деятельность.

Всегда включённая в какую-либо деятельность, память сама может выступать как особого рода деятельность – мнемическая деятельность (произвольная память), направленная на достижение мнемической цели.

Произвольное запоминание направляется и регулируется:

Мнемическая цель – как? – задача – мнемическая направленность, которую обусловливают факторы:

1) требования, предъявляемые к запоминанию;

2) возрастные особенности запоминающего;

3) индивидуальные особенности запоминающего;

4) особенности материала (характер, вид, объём, трудность).

В контексте этой теории память выступает как особая психическая деятельность, направленная на решение определенной мнемической задачи. Память как деятельность включает действия запоминания, сохранения и воспроизведения. Будучи деятельностью память имеет все ее структурные элементы, в частности - цель, средства, операции. А результат мнемической деятельности всегда зависит от ее организации (П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов). П.И.Зинченко показал, что слова, кодируемые значащими средствами, будут сохраняться лучше, чем слова, кодируемые более поверхностными средствами. Запоминаемость слов сильно зависит от цели, стоящей при усвоении материала. Таким образом, "уровень воспроизведения" определяется целью действия. А.А.Смирнов показал, что действия запоминаются лучше, чем мысли, и особенно те действия, которые тесно связаны с преодолением трудностей. В части развития памяти в онтогенезе в рамках данной теории (А.Н.Леонтьев) была выявлена общая закономерность: развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков, путем своеобразного превращения внешних знаков во внутренние. Т.е. развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешне опосредованного запоминания во внутренне опосредованное. Кривая подобного развития напоминает форму параллелограмма, что явилось основанием для введения так называемого "принципа параллелограмма" в развитии высших форм памяти.