МБОУ « Куединская средняя общеобразовательная школа №2-

Базовая школа»

Педагог-психолог: Нуртдинова Т.А.

Диагностика метапредметных результатов

Важным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего обучения.

Традиционный подход в образовании предполагал передачу знаний, теперь же целью является научить детей добывать знания самостоятельно, показав учащимся процессы становления научных и практических знаний. Никто не отрицает важность знания, но главное внимание уделяется умению самостоятельно получить и использовать эти знания.

Поэтому в каждом учебном заведении, в соответствии с новыми стандартами, должна быть система по формированию и оценке не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов.

Метапредметные результаты включают в себя развитие умения планировать речевое и неречевое поведение; развитие коммуникативной компетенции; умение ставить перед собой цели и определять задачи, планировать последовательные действия, прогнозировать результаты работы, анализировать итоги деятельности, делать выводы, вносить коррективы, осуществление самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности и др.

Именно метапредметные результаты являются мостами, связывающими все учебные предметы, помогающие преодолеть горы знаний.

Метапредметы – это предметы отличные от предметов традиционного цикла, это новая образовательная форма, в основе которой лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления. Ученик на данных уроках учится учиться.

Универсальность метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, схемам, техникам, методам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, но в то же время воспроизводятся при работе с любым предметным материалом.

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т.е. таких действий учащихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью

Оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур.

Мониторинг метапредметных УУД – важная составная часть общей системы управления качеством образования как на уровне отдельного ребенка и класса, так и на уровне всего образовательного учреждения. Предметом анализа являются данные мониторинга метапредметных УУД каждого ребенка, группы детей с одинаковыми результатами, класса в целом.

Развитие УУД в начальной школе – это процесс, проходящий в три основных этапа. Первый этап – выполнение учебного действия по образцу, интуитивное применение способа на основе многократных применений близких образцов, аналогий и т.д. (этап «Представление»). Второй этап – осуществление способа действия при выполнении учебной задачи (этап «Способ»). Третий этап – применение способа в контексте учебной деятельности (этап «Овладение УУД»). Согласно требованиям ФГОС НОО, к концу четвертого класса необходимо сформировать на третьем уровне целый ряд метапредметных умений у детей. Для этого в течение всего периода обучения ребенка в начальной школе должна быть выстроена система работы по поэтапному формированию УУД от освоения способа через образец до встраивания осознанного способа в контекст конкретной учебной деятельности.

В Куединской средней общеобразовательной школе №2 для оценки метапредметных УУД мы используем УМК «Школьный старт», «Учимся учиться» 1-3 класс, авторы Т. В. Беглова, М. Р. Битянова, Т. В. Меркулова, А. Г. Теплицкая. Диагностический комплект включает в себя рабочую тетрадь и методические рекомендации для проведения и обработки результатов.

Данный мониторинг позволяет дать объективную оценку сформированности УУД на каждом возрастном этапе.

Диагностика «Школьный старт» начинается с самых первых дней ребенка в школе.

Проводится в сентябре у 1 классов, на 3-4 неделе обучения. Задания проводим ежедневно в начале второго или третьего урока по 10 минут или выделяем определенные диагностические уроки.

Результаты диагностики позволяют получить достоверную информацию о том, готов ли ребенок успешно учиться; создают основу для развития универсальных учебных действий; обеспечивают эмоционально комфортную образовательную среду для каждого ребенка; помогают подобрать педагогические методы и приемы с учетом уровня готовности и спланировать индивидуальную работу с детьми.

Эти умения: обеспечивают понимание материала учебника и инструкций учителя, позволяют включиться в учебный диалог на уроке, помогают организовать деятельность на уроке и др.

Всего выделено 17 умений, которые разделены на 2 компонента: инструментальная готовность и личностная. К инструментальному компоненту относятся такие блоки как: наблюдательность, мыслительные способности, контрольные умения, коммуникативные умения. К личностному компоненту относятся мотивация и ценностное отношение к знанию. На практическом задании мы подробно ознакомимся с диагностикой инструментальной готовности первоклассников.

Своевременная диагностика данных умений позволяет педагогу «настроить» учебный процесс на индивидуальный уровень готовности ученика и класса в целом.

В методическом пособии для учителя даны развернутые характеристики каждого умения по следующей схеме: метапредметные УУД, в каких учебных ситуациях они необходимы и примеры учебных заданий.

Каждый ребенок работает в своей личной рабочей тетради. Специальные диагностические упражнения позволяют выявить те умения, которые помогают детям справляться с учебными заданиями в начале 1 класса.

Принципы построения тетради и заданий.

1. Один показатель - одно задание.
2. Предметный характер заданий
3. Образный уровень предъявления информации
4. Одна страница – одно задание
5. Групповое предъявление диагностических заданий

Все задания занимательного характера и выстроены на основе цветных рисунков, что облегчает их восприятие детьми данного возраста.

Все упражнения выполняются под руководством учителя или психолога. В помощь им разработаны методические рекомендации. Они предоставляют всю необходимую информацию: цель задания, инструкцию, время выполнения, советы, что делать в тех или иных ситуациях, как реагировать на вопросы детей.

Все данные заносятся в 2 сводные таблицы, что в дальнейшем позволяет использовать их для качественного педагогического анализа . В таблицах для удобства суммированные баллы маркируются разными цветами, например ячейки с баллами базового уровня закрашиваются зеленым цветом, низкого-красным.

По данным, занесенных в таблицу учитель сразу видит проблемы класса в целом и каждого ученика в отдельности. Дети, получившие низкие результаты, наблюдаются психологом и посещают коррекционные занятия. Результаты стартовой диагностики помогут учителю выстроить работу в первые месяцы обучения, а следующими ориентирами для работы будут данные мониторинга метапредметных образовательных результатов.

Мониторинг метапредметных УУД в 1, 2 и 3 классах.

Учебно-методический комплект «Учимся учиться и действовать» представляет собой программу мониторинга развития УУД учащихся 1 – 4 классов. В настоящее время разработаны и выпущены в печать тетради и методические рекомендации для 1, 2 и 3 классов.

Диагностические мероприятия позволяют учителю выявить уровень сформированности важнейших УУД на каждом этапе обучения и определить педагогическую стратегию по достижению каждым ребенком метапредметных УУД.

В первом классе учитель получает возможность изучить уровень сформированности 8 важнейших УУД. При разработке диагностических заданий учитывались особенности и навыков чтения первоклассников, скорость переработки ими учебной информации, способность работать с инструкцией самостоятельно, которые пока еще только формируются.

Диагностика проводится в апреле месяце либо по 8-10 минут в начале 2-3 уроках, либо выделяются определенные диагностические уроки.

В 1 классе предметом мониторинга развития метапредметных УУД являются 8 умений. 2 регулятивных (планирование, оценка)

6 познавательных (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, установление причинно-следственных связей)

Диагностика в 1 классе- это история-сказка, участвуя в которой, дети помогают учащимся лесной школы, зверятам, и их учителю, Еноту Енотовичу.

Все задания (2 варианта) дети выполняют в индивидуальной рабочей тетради перевертыше.

Каждый вариант представляет собой16 диагностических модулей, которые

имеют одинаковую структуру: введение, образец, три диагностических задания (А, Б, В) и дополнительное задание, отмеченное значком «сундучок» (это задание не оценивается).

Каждая страница представляет отдельную историю.

Сначала дети совместно с педагогом выполняют образец, тренировочное задание. После выполняют три задания самостоятельно.

Задание А направлено на изучение способности практически выполнять учебные задания, в основе которых лежит диагностируемое в данном модуле умение. Задание на выполнение.

Задание Б и В направлены на изучение способности ориентироваться на существенные условия способа, который лежит в основе учебного задания. Задания на ориентацию.

После проведения все результаты заносятся в индивидуальные личные бланки, которые хранятся в портфолио или у учителя. Также ведется сводная ведомость по классу. Определяется рейтинг умений. Распределение по группам.

Мониторинг метапредметных результатов «Учимся учиться и действовать» 2 класс.

Во 2 классе предметом мониторинга развития метапредметных УУД являются 13 умений.

Оценивают 3 регулятивных умения : умение планировать последовательность учебных действий в соответствии с поставленной задачей, умение оценивать результат выполнения учебного задания на основе различных критериев оценки и умение самостоятельно осуществлять контроль выполнения учебного задания.

Отслеживают сформированность 7 п ознавательных УУД 1. Умение осуществлять логическое действие «анализ» с выделением существенных и несущественных признаков. 2. Умение осуществлять логическое действие «синтез». 3. Умение осуществлять логическое действие «сравнение» по заданным признакам. 4. Умение осуществлять логическое действие «классификация» по заданным критериям. 5. Умение осуществлять логическое действие «обобщение». 6. Умение устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений. 7. Умение строить простые умозаключения по аналогии.

И 3 коммуникативных УУД 1. Умение строить речевое высказывание в соответствии с задачами учебной коммуникации. 2. Умение формулировать точку зрения. 3. Умение задавать вопросы для получения от партнера по коммуникации необходимых сведений

В процессе мониторинга метапредметных УУД в 1 классе учащиеся выполняют диагностические задания двух типов. Задания первого типа предполагают выполнение метапредметного действия по предложенному образцу, задания второго типа – ориентацию в способе действия (нахождение ошибок, восстановление последовательности шагов и т.д.). В мониторинге 2 класса, наряду с заданиями этих двух типов, присутствуют задания третьего типа – на описание способа действия при выполнении конкретного задания. Именно наличие данных заданий позволяет оценить приращение в сформированности тех универсальных учебных действий, которые диагностируются в 1 и 2 класс.

Рабочая тетрадь включает: – вводную часть, которая содержит обращение к учащимся, описание условных обозначений и тренировочные задания; – диагностические модули для изучения уровня развития метапредметных УУД (для каждого умения разработано по одному диагностическому модулю, состоящему из двух историй, составленных на материале разных предметов); – бланк первичной обработки результатов, который необходимо извлечь из тетради до выполнения ребенком мониторинговых заданий (с этим бланком работает только учитель). Все диагностические истории имеют одинаковую структуру: введение, образец, три диагностических задания (А, Б, В) и дополнительное задание. Каждый элемент истории имеет свою специфику и назначение. Во введении к каждой истории приводится сюжетно-игровая ситуация, далее следует краткое описание образца и условий выполнения заданий.

В мониторинг 3 класса включены следующие метапредметные УУД: (19)

Регулятивные умения ● Умение определять границы собственных знаний и умений для постановки учебных задач.

Умение планировать действия в соответствии с учебной целью. ● Умение самостоятельно осуществлять контроль учебных действий. ● Умение корректировать план учебных действий в соответствии с изменением условий. ● Умение использовать критерии, предложенные взрослым, для оценивания учебных действий. Познавательные умения ● Умение осуществлять логическое действие «анализ». ● Умение осуществлять логическое действие «синтез». ● Умение осуществлять логическое действие «сравнение». ● Умение осуществлять логическое действие «классификация». ● Умение осуществлять логическое действие «обобщение». ● Умение устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений. ● Умение строить простые умозаключения по аналогии. ● Умение относить объекты к известным понятиям. ● Умение использовать данные диаграмм и таблиц для ответа на вопрос. ● Умение строить индуктивные умозаключения. Коммуникативные умения ● Умение формулировать и аргументировать свою точку зрения. ● Умение задавать вопросы для получения от партнера по коммуникации необходимых сведений. ● Умение строить речевое высказывание в соответствии с задачами учебной коммуникации. ● Умение находить ответ на вопрос, используя информацию, представленную в нескольких источниках

Диагностика развития метапредметных УУД может проводиться в течение всей IV четверти 3 класса и даже в начале 4 класса. Задания мониторинга необходимо выполнять в самый продуктивный период учебного времени (со вторника по четверг, на 2-м или 3-м уроках).

Обработка результатов усложняется так как увеличилось и количество УУД, поэтому регулятивные УУД, заносятся в отдельный бланк, также и коммуникативные, познавательные.

Более подробную информацию о проведении диагностики и оцениваю результатов, можно найти на сайтах www.tochkapsy.ru и www.zankov.ru

Данные диагностики хранятся у педагога, психолога, в портфолио у ребенка. Причем если к портфолио свободный доступ посторонних людей, то в нем целесообразно хранить только рабочие тетради, бланки с результатами лучше хранить у педагога. Информация не должна передаваться другим людям (конфиденциальность личной информации), могут быть ознакомлены родители и завуч школы.

Что дает учителю результаты мониторинга?

По данным, занесенных в таблицу, учитель видит проблемы класса в целом и каждого ученика в отдельности, может выстроить систему индивидуальной помощи, необходимые задания, формы работы, нужную степень самостоятельности для каждого ученика.

Для заместителя директора по УВР предоставляется сводная ведомость результатов по каждому классу, что позволяет ему сделать анализ результатов по параллели, вносить коррективы в образовательный процесс с целью повышения его эффективности, осуществлять контроль по формированию УУД.

Родители знакомятся с данными диагностики на родительских собраниях и индивидуальных консультациях у психолога, им дают рекомендации по развитию тех или иных способностей у детей.

Для школьного психолога данные этой диагностики тоже имеют большое значение. Дети, получившие низкие результаты, наблюдаются им и посещают коррекционные занятия. По результатам мониторинга можно выявить детей группы риска, которым необходима коррекционная помощь и одаренных детей, которым в рамках новых стандартов образования должно уделяться внимание, как со стороны педагога, так и психолога.

В прошлом году по результатам мониторинга было выявлено, что 15 первоклассникам нужна помощь психолога. В течение всего года эти дети посещали коррекционные занятия у психолога. Для данной группы детей были разработаны специальные программы, направленные на коррекцию и развитие познавательной сферы. В работе с данными детьми использовались песочная, игровая, арт-терапия, различные развивающие задания и упражнения. Положительная динамика развития отслеживалась у 12 детей. Также была выявлена группа детей с высокими результатами стартовой готовности. С ними проводились развивающие занятия для одаренных детей, организовывалась подготовка к участию в олимпиадах российского уровня, где ученики показали хорошие результаты. Если в первом классе должным образом была проведена диагностика готовности к обучению и на ее основе коррекция и индивидуализация процесса обучения, то ребенок имеет больше шансов для успешной учебной деятельности. Ведь дети, для которых были созданы оптимальные условия в начале обучения, легче адаптируются к школьной жизни.

Мониторинг метапредметных УУД учащихся – это важный момент в подведении педагогом итогов работы за год и постановке задач предстоящей работы. Сравнение результатов мониторинга, полученных в 1, 2 и 3 классах, позволяет педагогу увидеть динамику развития учебных компетенций у каждого ученика. Это значимая информация для определения стратегий индивидуальной работы. Данные мониторинга помогут педагогу еще раз оценить возможности своего УМК и выбранной методики обучения в решении задач развития универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия – образовательный продукт. Это означает, что они являются результатом целенаправленной работы педагога, и мониторинг позволяет ему видеть успешность своей деятельности в этом направлении, соотносить свою стратегию работы с реальными возможностями детей.

Таким образом, данная программа мониторинга позволяет системно, профессионально и всесторонне изучать и корректировать результативность и качество образования каждого ребенка, что отвечает требованиям ФГОС НОО.

Освоение способов оценки метапредметных результатов деятельности обучающихся.

1. Актуализировать знания о метапредметных результатах деятельности.
2. Познакомить с методами оценки метапредметных результатов.
3. Освоить на практике диагностику метапредметных результатов.

Метапредметные результаты деятельности – универсальные способы деятельности – познавательные, коммуникактивные, регулятивные.

Универсальные способы деятельности осваиваются обучающимися на базе всех учебных предметах и применяются учащимися, как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Практико-ориентированный проект по теме:

«Система оценки достижений метапредметных результатов»

Образовательная программа или система

Выполнили учителя

начальных классов

ГОУ школа-интернат№2

(7 вида) г. Твери

Уткина Татьяна Николаевна

Тверь 2011 г.

Введение ………………………………………………………………….…2

I. Ценностные ориентиры начального образования………………………..5

1.1. Цели, задачи и направления развития начального образования.……..5

II. Методологические принципы метапредметности……..………….….10

2.1. Понятие метапредметности…………………………………………..10

2.2. Особенности оценки метапредметных результатов. ………….…....12

2.3. Формы, методы, инструменты контроля метапредметных результатов. ………………………………………………………………….….16

III. Формы работы по формированию базовых коммуникативных компетенций. …………………………………………………………………….19

3.1. Диагностические задачи для оценивания коммуникативных универсальных учебных действий. …………………………..……...…………21

3.2.Универсальные учебные действия и успешностьобучения в начальной школе……………………………………………………………………………..29

Заключение. ………………………………………………………..……...31

Используемая литература……………………………………...………….34

Приложение 1………………………………………………….……...……35

Введение

В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного – квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни, деятельности человека важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого – то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, то есть не структурные, а функциональные, деятельностные качества.

Мерой способности человека включаться в деятельность выступает совокупность компетентностей. Для школьной образовательной практики можно выделить следующие ключевые компетентности:

Математическая компетентность – умение работать с числом, числовой информацией – владение математическими умениями;

Коммуникативная (языковая) компетентность – умение вступать в коммуникацию с целью быть понятым, владение умениями общения;

Информационная компетентность – владение информационными технологиями – умение работать со всеми видами информации;

Автономизационная компетентность - умение саморазвития – способность к самоопределению, самообразованию, конкурентоспособность;

Социальная компетентность – умение жить и работать вместе с другими людьми, близкими, в коллективе, в команде;

Продуктивная компетентность – умение работать и зарабатывать, способность к созданию собственного продукта, умение принимать решения и нести ответственность за них;

Нравственная компетентность – готовность, способность и потребность жить по общечеловеческим нравственным законам.

Иными словами, школа должна ребёнка: «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать» (из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие»).

К сожалению, на сегодняшний день эти задачи не нашли положительного решения. Можно говорить пока ещё о достаточно низком уровне сформированности ключевых компетентностей у учащихся наших школ.

Пока на этапе окончания обязательного образования большинство наших учащихся показывают очень слабую подготовку к самостоятельному учению, к самостоятельному добыванию необходимой информации; низкий уровень (ниже низкого) умений решать проблемы, находить выход из нестандартной ситуации. Выпускники не готовы к успешной адаптации в современном мире. И как следствие – выйдя из стен школы, молодые люди либо останутся по жизни неуспешными, либо потеряются, не смогут «найти себя», что может привести к негативным социальным последствиям.

Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты.

Значимость и актуальность обозначенной проблемы определили выбор даннай темы: «Система оценки достижений метапредметных результатов».

Целью работы является изучение особенностей системы оценки метапредметных результатов на ступени начального школьного образования.

Для реализации поставленной цели следует решить ряд задач:

Рассмотреть цели, задачи и направления развития начального образования

Изучить психолого-педагогические и теоретико-методологические основы метапредметных результатов;

Изучить характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных, метапредметных результатов;

Подобрать типовые задания для оценки уровня сформированности коммуникативных учебных действий.

I . Ценностные ориентиры начального образования

1.1. Цели, задачи и направления развития начального образования

Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

Каким должен быть выпускник школы? Этот вопрос сегодня волнует каждого учителя, неравнодушного к своей профессии. Методические пособия представляют современную модель ученика, с качествами, характерными для личности 21 века. От современного человека требуется осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в личных, образовательных и профессиональных областях. Профессионалы 21 века – это специалисты широкого профиля, те, для кого не существует преград между смежными и совершенно несмежными областями знаний, те, кто понимают разные профессиональные языки, кто при решении сложных комплексных проблем могут вступать в полипрофессиональное взаимодействие, кто может без труда профессионально двигаться в разных полях практики. Вследствие этого возникают следующие вопросы: какой должна быть современная школа, и какие задачи стоят сегодня перед современным учителем? Данный вопрос обсуждается на самом высоком уровне. В послании президента Российской Федерации Дмитрия Анатольевича Медведева Федеральному Собранию 12 ноября 2009 года были названы основные положения национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», в частности было отмечено, что главным результатом модернизации школы должно стать соответствие школьного образования целям опережающего развития, от школы требуется дать детям возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Таким образом, школа должна решать проблемы дня сегодняшнего, но готовить учащихся к их будущей жизни.

В новом федеральном государственном образовательном стандарте – стандарте второго поколения результаты освоения программы рассматриваются с трех точек зрения. Ранее под образовательными результатами имелись ввиду предметные результаты (освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания). В стандартах второго поколения наряду с предметными выделяют личностные (готовность и способность обучающегося к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению, познанию, выбору индивидуальной образовательной траектории, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их личностные позиции, социальные компетенции; сформированность основ гражданской идентичности) и метапредметные (освоенные обучающимися универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться и межпредметные понятия) результаты.

Прежний – традиционный подход в образовании предполагает в основном передачу знаний, теперь же целью является научить ребенка самому добывать знания, показав учащимся процессы становления научных и практических знаний. Никто не отрицает важность знания, но главное внимание уделяется умению самостоятельно получить и использовать эти знания. Изучение мною существующих учебников второго поколения для начальной школы позволило сделать выводы о том, что успешное выполнение любого предложенного в учебнике задания предполагает использование учащимися дополнительных источников информации, таких как энциклопедии, справочники, словари. Таким образом, уже с первого класса ребенок учится самостоятельно добывать и применять знания.

Работая в начальной школе приходиться сталкиваться с рядом проблем, прежде всего, снижением мотивации учащихся к изучению предметов, что наиболее ярко проявляется при переходе учащихся начальной школы на среднюю ступень обучения и из среднего звена в старшее. Еще В.А. Сухомлинский отмечал: «Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться». Одной из причин снижения мотивации служит неумение учащегося работать с постоянно возрастающим объемом информации, которую необходимо освоить, выделением главного из обилия информации, систематизации и представлении информации, отсюда непонимание как сохранить в памяти весь учебный материал по предметам, непонимание для чего это необходимо. В результате чего у учащегося возникает состояние психологического дискомфорта и желание избежать, отгородиться от факторов его вызывающих. Как результат – невыполнение заданий, снижение качества знаний по предмету.

Многие учащиеся заблуждаются, считая, что только выучив параграф учебника наизусть можно стать успешным. Мало кто из них задумывается о том, что действительно ценным является определить главную мысль текста, умение анализировать, как это связано с предыдущими темами, уметь найти связь с темами следующих уроков, сделать выводы, понять то, как это может пригодиться в жизни, то, что ученик должен не только иметь знания, но и применять их на практике. Также сталкиваемся с ситуацией, когда учащиеся знают, но сформулировать четкий ответ затрудняются, испытывают трудности при самостоятельной постановке целей, учебных задач, а главное, анализе результатов своей деятельности, что получилось, что нет, почему нет, что необходимо сделать, чтобы в следующий раз избежать неудачи и т.д. Таким образом, для повышения качества знаний по предмету необходимо повышение мотивации учащихся к учению, создание психологически комфортной атмосферы, что предполагает овладение учащимися универсальными учебными действиями, показать возможное применение полученных знаний и умений в изучении других предметов, в каких-либо жизненных ситуациях.

Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Существующие сегодня «Примерные программы обучения» на основе стандартов второго поколения, определяют следующие цели обучения:

Развитие коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих: речевая, языковая, социокультурная/межкультурная, компенсаторная, учебно-познавательная компетенции.

Развитие личности учащихся.

Формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД).

В качестве предполагаемых результатов обучения выделяют:

1.Предметные результаты.

2.Личностные результаты:

Формирование мотивации учения;

Осознание возможностей самореализации;

Стремление к совершенствованию;

Формирование коммуникативной компетенции;

Формирование общекультурной и этнической идентичности;

Толерантное отношение к проявлениям иной культуры;

Готовность отстаивать национальные и общечеловеческие ценности, свою гражданскую позицию.

Развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение;

Развитие коммуникативной компетенции;

Умение четко определять области знаемого и незнаемого;

Умение ставить перед собой цели и определять задачи, решение которых необходимо для достижения поставленных целей, планировать последовательные действия, прогнозировать результаты работы, анализировать итоги деятельности (как положительные, так и отрицательные), делать выводы (промежуточные и итоговые), вносить коррективы, определять новые цели и задачи на основе результатов работы;

Развитие исследовательских учебных действий, включая навыки работы с информацией (извлекать информацию из различных источников, анализировать, систематизировать, представлять различными способами);

Развитие смыслового чтения, включая умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку/ по ключевым словам, выделять основную мысль, главные факты, устанавливать логическую последовательность основных фактов;

Осуществление самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности.

Именно метапредметные результаты будут являться мостами, связывающими все предметы, помогающими преодолеть горы знаний.

2.Методологические принципы метапредметности.

2.1. Понятие метапредметности.

Что же такое метапредметы и принцип метапредметности? Вопросами учебных метапредметов и метапредметной деятельности с 1980-х годов занималась Научная школа Андрея Викторовича Хуторского. Например, в "Современной дидактике" Андрея Викторовича есть параграф "Метапредметное содержание образования", в котором подробно излагается специфика учебных метапредметов и метапредметных тем. Сегодня данным вопросом занимается группа методистов, во главе с Громыко Ниной Вячеславовной, кандидатом философских наук, заместителем директора Института инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы, Половковой Мариной Вадимовной, кандидатом психологических наук, заместителем директора Института инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы и директора Института опережающих исследований им. Шифферса, академика РАЭН Юрия Вячеславовича Громыко. Целью разработки метапредметного подхода в образовании и соответственно метапредметных образовательных технологий они видят в том, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов.

Метапредметы – это предметы отличные от предметов традиционного цикла, это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных предметов, в ее основе лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления. Ученик на данных уроках учится учиться. Здесь создаются условия для того, чтобы ученик начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мысленно проделал, как двигался, к каким результатам пришел.

На сегодняшний день в НИИ Инновационных стратегий развития образования Департамента образования г. Москвы разработаны и проходят апробацию в некоторых регионах России такие метапредметы, как «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача»:

В рамках метапредмета «Знание» ребенок учится работать с системами знаний;

На занятиях метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации, они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслить или промыслить, то, что хотят сделать;

Изучая метапредмет «Проблема» школьники учатся обсуждать вопросы, которые носят характер открытых, по сей день неразрешимых проблем, учащиеся осваивают техники позиционного анализа, умение организовывать и вести полипозиционный диалог, у них развиваются способности проблематизации, целеполагания, самоопределения;

Рамках метапредмета «Задача» у школьников формируются способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания деятельностных процедур достижения цели.

Метапредметы «Смысл» и «Ситуация» находятся в настоящее время в разработке.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что у ребенка развиваются такие способности, как понимание, воображение, мышление, рефлексия, действие.

Универсальность метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, но в то же время воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. Принцип метапредметности заключается в акцентировании обучаемых на способах представления и обработки информации при изучении достаточно большого количества учебных дисциплин на основе обобщенных методов, приемов и способов, а также организационных форм деятельности учащихся и преподавателя. Ключевой компетенцией следует считать умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Стандарты второго поколения предусматривают преподавание метапредметов как отдельных дисциплин, но уже сегодня мы можем идти на опережение, готовить наших учеников и самих себя к данной новой системе работы, применяя на своих уроках элементы метапредметного подхода.

2.2. Особенности оценки метапредметных результатов

Оценкаметапредметных результатовописана как оценка планируемых результатов представленных в разделах:

«Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия», «Познавательные учебные действия».

Под метапредметными результатами понимаются универсальные способы деятельности – познавательные, коммуникативные и способы регуляции своей деятельности, включая планирование. Контроль и коррекцию.

Подробно их содержание описано в междисциплинарной программе формирования универсальных учебных действий, а также планируемых результатов, представленных во всех разделах междисциплинарной программы «Чтение: работа с информацией»

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса, то есть всех учебных предметов, базисного плана и применяются учащимися как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т.е. таких умственных действий учащихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью.

К ним относятся:

Способность принимать и сохранять учебную цель и задачи, самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умене контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

• умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;
• умение использовать знако-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;
• логические операции сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовым ризнакам. Установления аналогий, отнесения к известным понятиям;
• умение сотрудничать с учителем и сверстниками при решении учебных проблем. Принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Другими словами основное содержание оценки метапредметных результатов в начальной школе строится вокруг умения учиться.

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных действий.

В силу своей природы, являясь по сути ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и являются важным условием успешности решения учащимися учебных задач. Соответственно уровень их сформированности может быть качественно оценён и измерен.

Во-первых, достижение метапредметных результатов может проверяться в результате выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида УУД. (см. методику Долженко Ю.А.)

Во-вторых, достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов. То есть в зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по русскому языку, мтематике, чтению, окружающему миру и другим предметам с учётом допущенных ошибок можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий учащихся.

И наконец, достижение метапредметных результатов может проявляться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе (см. итоговая комплексная работа по итогам года в 1 классе).

Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур.

Конечно, ряд коммуникативных и регулятивных действий трудно или невозможно оценить в ходе стандартизированных работ. Например, умение работать в группе, слушать и слышать собеседника, координировать свои действия с партнёрами и т.д.

В этом случае в ходе внутренней оценки, фиксируемой в портфолио в виде оценочных листов наблюдения учителя или школьного психолога может быть оценено и достижение таких действий.

Поскольку формирование УУД будет осуществляться через внедрение междисциплинарных программ, то по мере внедрения стандартов и уточнения состава и планируемых результатов будут уточняться и процедуры оценки метапредметных результатов.

Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

Способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

Умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

Преодоление импульсивности, непроизвольности;

Умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего

контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

Умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

Умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

Умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

Целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

Готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);

Формирование основ оптимистического восприятия

2.3. Формы, методы, инструменты контроля метапредметных результатов

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающихся регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий (далее - УУД).

Методы контроля: наблюдение, проектирование, тестирование

Формы контроля : индивидуальные, групповые, фронтальные формы; устный и письменный опрос; персонифицированный и неперсонифицированный

Инструментарий контроля: задания УУД, карта наблюдений, тест, карта мониторинга, лист или дневник самооценки

Метапредметные результаты
	1 уровень	2 уровень	3 уровень
Регулятивные	Умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации	Умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основании оценки и учета характера ошибок	Приобретения навыка саморегуляции
Познавательные	Способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи	Самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников	Проявлять инициативу и самостоятельность в обучении Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач.
Коммуникативные	Умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем	Умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблемы.	Умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстникамии взрослыми; владение монологической и диалогической формами речи; Умение выразить и отстоять свою точку зрения, принять другую

О собенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных учебных действий. Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса - учебных предметов. Основное содержание оценки метапредметных результатов строится вокруг умения учиться.

Оценка метопредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур (в ходе итоговых проверочных или комплексных работ по предметам; текущей, тематической или промежуточной оценки и т.д.

III . Формы работы по формированию базовых коммуникативных компетенций

Можно видеть, что в условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодолеваются очень плохо, консервируются в виде негативного стиля общения. У значительного количества детей они приобретают хронический характер, постепенно переходя в устойчивые и неблагоприятные характерологические черты. Таким образом, без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе - коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование (прививание) навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных

отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

Наиболее значительный вклад в создание модели обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников , принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям: В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман. В их исследованиях не только убедительно показана сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной и основной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничествана развитие общения и речи .

Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее он дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий.

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые

ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер).

Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10-15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.

Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.

Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания , специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными

психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться (М.Р. Битянова, 2002).

Одни из них основаны на широком применении игровых методов и предназначены для проведения во внеурочное время. Другие входят в курс «Русский язык» или «Ознакомление с окружающим миром». Третьи можно проводить как самостоятельные занятия.

Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом - атмосферы поддержки и заинтересованности .

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом неавторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно разделенной деятельности с динамикой ролей.

Формирование коммуникативных универсальных

учебных действий

Можно без преувеличения сказать, что все учебные предметы начальной школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий в силу их действительно универсального, т. е. максимально обобщенного, характера. Однако реализации данного потенциала существенно препятствует безусловное доминирование индивидуальной формы организации учебной деятельности (учитель -ученик), которое сегодня характерно для большинства школьных дисциплин. Тем не менее многие учителя предметники имеют успешный опыт организации отдельных учебных заданий совместного типа , специфика которых естественным образом предполагает активное взаимодействие учеников, сотрудничество, обмен информацией, обсуждение разных точек зрения и т. д.

Традиционно первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т. д., занимает «Литература» или в начальной школе - «Литературное чтение» . Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать

ученикам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник; умение четко и грамотно выражать свои мысли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных доводов, принимать позицию собеседника.

«Окружающий мир» . Например, на страницах соответствующих учебников часто встречаются такие задания, как «подготовь рассказ…», «опиши устно…», «объясни…» и т. д. Предполагается, что ученик должен выполнить такое задание в процессе индивидуальной подготовки (дома или на уроке).

Между тем, по сути, это задание имеет чисто коммуникативную природу: рассказ всегда адресован кому- то (и может различаться в зависимости от того, к кому он обращен), описание или объяснение также теряет смысл вне ситуации общения и взаимодействия. Во всяком случае, для младших школьников здесь необходимо реальное социальное опосредствование. Целесообразно поэтому практиковать выполнение хотя бы части такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микро группы по 3-4 человека, когда они, например, должны выработать общее мнение или создать общее

описание… Такой прием придаст этим заданиям психологически полноценный характер деятельности детей, устранит тягостную для них искусственность необходимости «рассказывать самому себе». Это справедливо и по отношению к иным школьным предметам.

Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий: разбор слова или предложения на уроке русского языка, решение математической задачи и т. п. - показывает, что в этой форме работы детей привлекает в первую очередь то, что разрешаются и даже поощряются их коммуникативные действия. Дети могут советоваться друг с другом, подсказывать , спорить , доказывать - словом, действовать естественно, раскованно, «не как на уроке» (В.В. Андриевская и др., Г.С. Костюк и др.). По своей мотивационной наполненности такого рода учебная работа близка к игровой деятельности с характерной для нее актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимодействием. Естественно, что эмоционально положительное отношение учащихся к этой работе резко повышает ее эффективность и тем самым способствует сохранению учебной мотивации и позитивного отношения к учению в целом.

3.1. Диагностические задачи для оценивания коммуникативных универсальных учебных действий.

Для облегчения ориентации в использовании диагностических задач в (приложении 1) даны критерии оценивания коммуникативных универсальных учебных действий.

На начало года

Задание «Левая и правая стороны»

(Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

коммуникативные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания:

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую.

Покажи мне мою левую ногу. Правую.

В а р и а н т. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

Понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

Соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;

2. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.

3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека.

На конец первого полугодия

Задание «Рукавички»

(Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их

одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

Продуктивность совместной деятельности оценивается

по степени сходства узоров на рукавичках;

Умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности:

замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

Взаимопомощь по ходу рисования;

Эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости)

или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

На конец учебного года

Методика «Кто прав?»

(методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 8-10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Т е к с т 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Т е к с т 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа.

Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, -

предложила Катя.

А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, -

возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Т е к с т 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому

братишке к первому дню его рождения.

Давай купим ему это лото, - предложила Лена.

Нет, лучше подарить самокат, - возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Критерии оценивания:

Понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

Понимание возможности разных оснований для оценки

одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

Учет разных мнений и умение обосновать собственное;

Учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок

принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

2. Средний уровень: частично правильный ответ - ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

3.2.Универсальные учебные действия и успешность обучения в начальной школе

Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.

Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости, несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения

эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества.

В заключение перечислим основные этапы реализации методологии и технологии формирования универсальных учебных действий в начальной школе :

Выделение цели формирования универсальных учебных действий, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учетом возрастно-психологических особенностей учащихся.

Определение ориентировочной основы каждого из универсальных учебных действий, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся при его реализации.

Организация поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей переход от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия (сорегуляции с учителем и сверстниками) к самостоятельному выполнению

(саморегуляции).

Нахождение конкретных форм универсального учебного действия применительно к каждому учебному предмету, описание свойств действия. Определение связей универсальных учебных действий с содержанием предметных дисциплин.

Создание системы задач , включающих предметно-специальные, общелогические и психологические типы (П.Я. Гальперин), решение которых обеспечивает формирование заданных свойств универсальных учебных действий.

Создание учебников нового типа , реализующих технологию формирования конкретных видов и форм универсальных учебных действий в данной предметной дисциплине,

а также разработка соответствующих учебно-методических пособий для учителей .

Заключение.

Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур . Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы на межпредметной основе целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий.

В ходе текущей, тематической, промежуточной оценки может будет оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, именно в ходе текущей оценки целесообразно отслеживать уровень сформированности такого умения, как «взаимодействие с партнёром»: ориентация на партнёра, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др.

Оценка уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, овладение которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования (например, обеспечиваемые системой начального образования уровень «включённости» детей в учебную деятельность, уровень их учебной самостоятельности, уровень сотрудничества и ряд других), проводится в форме неперсонифицированных процедур.

Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось.

Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости, несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция

развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества.

Таким образом, можно выделить несколько позиций обобщающего характера, сделать главные выводы о роли метапредметных результатов в системе современного общего среднего образования:

1. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

2. Развитие системы оценки метапредметных результатов в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка.

3. В основе формирования метапредметных результатов лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

4. В образовательной практике происходит переход от обучения как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству обучающихся и учителя в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.

И самое главное – заложенные в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения основы формирования универсальных учебных действий подчёркивают ценность современного образования – школа должна побуждать молодёжь принимать активную гражданскую позицию, усиливать личностное развитие и безопасную социальную включённость в жизнь общества.

В заключении хотелось бы дать небольшую самооценку нашей учебной деятельности в рамках курса обучения. Работая с материалами курса, убедились, что появление стандарта второго поколения обусловлено требованиями времени, новыми целями, которые общество ставит перед образованием. Обучение на курсе подготовило нас к комплексному анализу ФГОС общего образования второго поколения, мы можем рассматривать вопросы внедрения ФГОС с позиций административного, юридического, экономического, методического, информационного обеспечения. Можно с уверенностью сказать, что мы готовы работать в соответствии с задачами стандарта и планируем в дальнейшем совершенствовать свою деятельность с учетом особенностей стандарта второго поколения.

Используемая литература

1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008.

3. А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя - М. : Просвещение, 2008. - 151 с.

4. Валькова Г., Зайнуллина Ф., Штейнберг В. Логико-смысловые модели - дидактическая многомерная технология / В. // ДИРЕКТОР ШКОЛЫ: науч.-метод. журн. для рук. учеб. заведений и органов образования. - 2009. - № 1. - C.49-54

5. Громыко Ю.В. "Метапредмет "Знак".- М., 2001.- 285 с.

6. Громыко Н.В. "Метапредмет "Знание".- М., 2001.- 540с.

7. Громыко Ю.В. "Метапредмет "Проблема".- М., 1998. – 376 с.

8. Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. 35 с.

9. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - № 2 . - С. 3-6.

10. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова О.Б., Татур О.А. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ. /www. standart. edu. ru/.

11. Федорова С.Ш. Технология присвоения метазнаний /http://festival.1september.ru/articles/100689/ .

12. Фоменко И.А. Создание системы формирования нового содержания образования на основе принципов метапредметности/ fomenko.edusite.ru/p35aa1.html/.

13. ХуторскойА.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. – 1999. - №7. – С.15-22.

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 3» Вопросы диагностики метапредметных достижений обучающихся в рамках реализации ФГОС основного общего образования Салехард, 2015 Подготовила: Чернецкая И.Г., методист, учитель биологии МБОУ СОШ №3

2 слайд

Описание слайда:

ПРОБЛЕМЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Российские школьники резко уступают своим сверстникам во многих странах мира: в умении работать с информацией; в умении решать практические, социально- и личностно-значимые проблемы: проводить наблюдения, строить на их основе гипотезы, делать выводы и заключения, проверять предположения; в умении «увязывать» с приобретаемой в школе системой знаний свой жизненный опыт.

3 слайд

Описание слайда:

Диагностика метапредметных результатов ФГОС ООО С 2013/2014 учебного года МБОУ СОШ №3 г. Салехарда является муниципальной инновационной площадкой по проблеме внедрения стандартов ФГОС ООО в ОУ. Введение Стандартов (ФГОС) второго поколения предполагает диагностировать не только предметные, но метапредметные и личностные результаты. В связи с этим администрацией и психологом школы был подготовлен диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровни УУД учащихся 5-х классов на начальном этапе обучения в среднем звене. Для подбора диагностического инструментария в своей работе мы руководствовались пособием для учителя под редакцией А.Г. Асмолова «Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли», Просвещение, 2011, и аналогичным пособием для учителей начальной школы. Отдельные методики и тексты носят модифицированный характер. Все методики предназначены для групповой работы ввиду значительной загруженности и специфики работы педагогов-психологов. В основу нашей деятельности легли принципы универсальности методик, эргономичности проведения диагностических мероприятий, их соответствия возрастным особенностям школьников, рационального использования временных и трудовых ресурсов.

4 слайд

Описание слайда:

Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные универсальные учебные действия», «Коммуникативные универсальные учебные действия», «Познавательные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий, а также планируемых результатов, представленных во всех разделах междисциплинарных учебных программ. Формирование метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса - учебных предметов. Основным объектом оценки метапредметных результатов является: способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции; способность к сотрудничеству и коммуникации; способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику; способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития; способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии. Оценка достижения метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур.

5 слайд

Описание слайда:

Содержание деятельности сотрудников социально-психологической школы в условиях реализации ФГОС ООО. Изучение теории о требованиях Стандарта к психологическому сопровождению ФГОС ООО. Анализ результатов диагностических мероприятий в 4-х классах Разработка плана работы в 2013-2015 годах по реализации внедрения ФГОС ООО в 5-х классах. Разработка диагностического инструментария, включающая разработку критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий. Подготовка опросных бланков учащихся для формирования портфолио Проведение диагностических мероприятий Обработка результатов с выявлением недочетов, выявленных в процессе работы, в способах проведения и подборе критериев. Просветительская работа с педагогами-предметниками Проведение коррекционных мероприятий с обучающимися. Проведение групповой и индивидуальной работы с родителями Продолжение работы по формированию психологического портфолио учеников и класса Выступление на МО педагогов-предметников, родительских собраниях для подведения итогов диагностических мероприятий, анализа полученной информации, выдачи рекомендаций.

6 слайд

Описание слайда:

В своей диагностической деятельности мы использовали модифицированные методики: Диагностика гражданской идентичности (Власова М, Ермаков П,) Диагностика нравственного развития – методика С.В. Молчановой «Справедливость-забота» модифицированная и упрощенная в соответствии с периодизацией и уровнем развития морального сознания учащихся 5-х классов Л. Кольберга. Диагностика определения уровня сформированности ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию методика И.С. Домбровской «Мотивация учебной деятельности. Адаптированный вариант для 4-6-х классов». Методика «Профессиональные интересы и склонности: адаптированный вариант для 4-6-х классов» Вербальная ассоциативная диагностика Экологических – методика «ЭЗОП» С. Дерябо, В. Ясвин Диагностика определения уровня отношения к здоровью и осведомленности о здоровом образе жизни – методика «Индекс отношения к здоровью» С. Дерябо, В. Ясевича.

7 слайд

Описание слайда:

Личностные действия УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий: 1) действия смыслообразования; 2) действия по самооцениванию, самоопределению; 3) действия нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания. Личностные УУД 1. «Я-концепция» УУД: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности, действия, устанавливающие смысл учения. 2. Методика «Рефлексивная самооценка учебной деятельности.» УУД: личностные действия самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивные действия оценивания своей учебной деятельности. 3. Методика «Определение уровня школьной мотивации (по Лускановой)» УУД: действия, направленные на определение своего отношения к обучению в среднем звене и школьной действительности; действия, устанавливающие характер мотивации учения. 4. Методика «Моральные дилеммы. «Оцени поступок»» УУД: действия нравственно-этического оценивания, учета мотивов и намерений., взаимопомощи в конфликте с личными интересами 5. Методика Опросник учебной мотивации Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.

8 слайд

Описание слайда:

Регулятивные УУД Регулятивные действия УУД обеспечивают организацию обучающимися своей учебной деятельности, действия по построению жизненных планов; регуляции учебной деятельности; саморегуляции состояний. Методика «Дисциплинированность». УУД: умение осуществлять действие по словесной инструкции с целью изучения степени выраженности волевой черты характера – дисциплинированности. Методика «Числовые таблицы» УУД: действие, направленное на запоминание и удержание инструкции во времени, умение начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент, выявление степени утомляемости, устойчивости внимания, работоспособности в динамике, (продуктивность, врабатываемость, психическая устойчивость). 3. Методика «Кодировка» УУД: знаково-символические действия – кодирование (замещение); регулятивные действия контроля 4. Методика «Флаг моего класса» УУД: коммукативно-речевые действия (коммуникативные УУД), действия, направленные на умение работать по словесной инструкции партнера действие, направленное нав формирование произвольной регуляции поведения, (регулятивные УУД) 5. Методика «Планируем свой день» УУД: действие, направленное на целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе, составление плана и последовательности действий

9 слайд

Описание слайда:

Познавательные УУД Познавательные УУД включают исследовательские действия - умение работать с информацией (в тексте); действия по формулированию вариантов решения задач (проявление элементов комбинаторского мышления; действия по раскрытию сущности понятий, осуществлению доказательств (проявление умений логического мышления). Методика «Учимся задавать вопросы» УУД - умение работать с информацией (в тексте); действия по раскрытию сущности понятий, проявление умений применения логического мышления Методика «Составь слово из элементов по правилу» УУД: общеучебные действия: знаково-символические, логические, моделирования, универсальные логические – анализ объектов с целью выделения признаков (существенных и несущественных); синтез – как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих элементов. Методика «Работа с метафорами» УУД: действия, направленные на переработку и структурирование информации, работу с текстом (смысловое чтение), определение основной и второстепенной информации (понимание смысла пословицы) Методика «ГИТ» (установление аналогий) УУД: умение мыслить по аналогии Методика «ГИТ» (определение сходства и различия понятий) УУД: умение анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков Методика «ГИТ» (исполнение инструкций) УУД: действия, направленные на понимание простых указаний и их осуществление

10 слайд

Описание слайда:

Коммуникативные УУД Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию обучающихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. В этой группе УУД следует выделить три вида действий: 1) учет позиций собеседника; 2) установление рабочих отношений в группе; 3) действия по использованию языковых средств, адекватных задачам коммуникации (с попытками описания личного пути). Методика «Флаг моего класса» УУД: коммукативно-речевые действия (коммуникативные УУД), действия, направленные на умение работать по словесной инструкции партнера действие, направленное на формирование произвольной регуляции поведения, (регулятивные УУД) Методика «Моральные дилеммы. «Оцени поступок»» УУД: действия нравственно-этического оценивания, учета мотивов и намерений, взаимопомощи в конфликте с личными интересами Методика «Яблоки» УУД – действия, направленные на сознательную ориентацию обучающихся на позиции других людей умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие с учетом позиции других членов группы. Для проведения групповой диагностической работы нами были подготовлены опросные бланки для психолога содержащие инструкции к методикам, непосредственно методики и критерии оценивания результатов. Кроме этого были разработаны индивидуальные бланки для обучающихся.

11 слайд

Описание слайда:

Пример результатов диагностики метапредметных результатов в рамках классно-обощающего контроля в 2013-2015 годах

12 слайд

Описание слайда:

13 слайд

Описание слайда:

14 слайд

Описание слайда:

15 слайд

Описание слайда:

16 слайд

Описание слайда:

17 слайд

Описание слайда:

Рекомендации для педагогов Способы формирования УУД в учебном процессе. - развивать умение учеников оценивать свою работу с использованием предложенных алгоритмов. - обращать внимание на развивающую ценность любого задания. - не сравнивать обучающихся между собой, а оценивать достижения каждого ученика в рамках успешности его собственной деятельности. - осуществлять связь учебных заданий с жизненным опытом обучающихся. - объяснять на уроке новый материал, привлекая детей к открытию дополнительных знаний. - обучать приемам работы в группах, показывая способы принятия единых решений. - помогать разрешать учебные конфликты, показывая возможные варианты решения. - уделять внимание самопроверке. - учить школьников навыкам работы с информацией –пересказу, составлению плана, знакомить с разными источниками, используемыми для поиска информации. - обращать внимание на развитие памяти и логических операций мышления. - учить работе по алгоритму и применяя нестандартные способы решения учебных задач. - использовать проектные формы работы на уроке и внеурочной деятельности. - учить делать нравственный выбор в различных жизненных ситуациях. - показывать необходимость умения планировать и прогнозировать свои действия. - включать учеников в конструктивную деятельность, привлекая их к организации мероприятий и поощряя инициативы детей. - давать шанс исправить ошибку, учить детей не бояться допускать ошибки и стремиться к их исправлению - показывать и объяснять, за что была поставлена та или иная отметка, учить детей оценивать работу по критериям и самостоятельно выбирать критерии для оценки. - позволять школьникам участвовать в процессе оценивания ответов друг друга. - помогать ученику найти самого себя, моделируя индивидуальный образовательный маршрут, оказывая поддержку, создавая ситуацию успеха. - учить школьников ставить цели и искать пути их достижения, а также решения возникающих проблем. - учить составлять план действий, перед началом работы. - транслировать позитивные ценности. - учить различным способам выражения своих мыслей, искусству спора, отстаивания собственного мнения, уважения мнения других. - учить способам эффективного запоминания и организации деятельности. - показывать, как распределять роли и обязанности, работая в команде - активно включать каждого в учебный процесс, а также поощрять учебное сотрудничество между учениками. - организовывать работу в парах сменного состава, конструктивную совместную деятельность.

18 слайд

Описание слайда:

Рекомендации педагогическому коллективу: 1. При организации учебного процесса учитывать личностные особенности учащихся. 2. Замкнутых, изолированных учащихся вовлекать в парную, групповую формы работы. Поощрять инициативу, отмечать достижения в соревновательной деятельности, учить ценить успехи сверстников. 3. Для повышения школьной мотивации: - важно сравнивать успехи ученика с его же собственными прежними достижениями, отмечать его усилия. - пресекать насмешки одноклассников над неудачами и ошибочными ответами. - формировать привычку к анализу проблем, возникающих в собственной учебной деятельности учащихся, и состояний, связанных с различными ситуациями школьной жизни. 4. Научить детей в коллективе адекватно реагировать на ситуации, в которых проявляются слабые стороны их одноклассников.

19 слайд

Описание слайда:

Памятка для учителя Как помочь ученику освоить УУД? Краткий глоссарий: Универсальные учебные действия (УУД) - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия (УУД) делятся на четыре основные группы: Коммуникативные УУД- обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Личностные действия УУД - обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий: 1) действие смыслообразования; 2) действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания. Регулятивные действия УУД - обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся: - целеполагание; - планирование; - прогнозирование; - контроль в форме сличения способа действия и его результата; - коррекция; - оценка. - волевая саморегуляция. Познавательные УУД- включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

20 слайд

Описание слайда:

Рекомендации по развитию универсальных учебных действий. Личностные УУД: 1. Помните, что каждый ребенок – индивидуален. Помогите найти в нем его индивидуальные личные особенности. 2. В жизни ребенка, в каком бы возрасте он не был взрослый это тот человек, который «открывает» ему реальный мир. Помогите раскрыть и развить в каждом ученике его сильные и позитивные личные качества и умения. 3. Организуя учебную деятельность по предмету, учитывайте индивидуально-психологические особенности каждого ученика. Используйте данные психологической диагностики. 4. Помните, что главным является не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета. Познавательные УУД: 1. Если вы хотите чтобы дети усвоили материал, по вашему предмету научите их мыслить системно (например, основное понятие (правило) - пример - значение материала) 2. Постарайтесь, помочь ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите иx учиться. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний 3. Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике. Найдите способ научить ребенка применять свои знания. 4. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.

21 слайд

Описание слайда:

Коммуникативные УУД: 1.Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы. 2. Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала по вашему предмету. 3. Составите для учеников алгоритм пересказа текста материала, за следование которого вы будете причислять дополнительный балл, например. 4. Организовывая групповую работу или в парах, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы. 5. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу (например, Кто? Что? Почему? Зачем? Откуда? и т.д.) переспрашивать, уточнять; 6. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития. Регулятивные УУД: 1. Научите ребенка контролировать свою речь при выражении своей точки зрения по заданной тематике. 2. Научите ученика: контролировать, выполнять свои действия по заданному образцу и правилу. 3. Помогите ребенку научиться адекватно, оценивать выполненную им работу. Научите исправлять ошибки.

22 слайд

Описание слайда:

Поскольку запись на диагностики в Москве проводится на добровольной основе, то выбор школами видов диагностик, данные о котором приведены на диаграмме, могут представлять интерес.
Согласно ФГОС метапредметные результаты обучения должны отражать освоение обучающимися универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, личностных и коммуникативных) и межпредметных понятий, воспроизводящих существенные связи и отношения между объектами и процессами.
Измерительные материалы по оценке овладения межпредметными понятиями, компетентности в области решения проблем и диагностике читательской грамотности - составные части инструментария по оценке метапредметных результатов обучения. Овладение межпредметными понятиями оценивается отдельно в рамках двух образовательных областей: естественно-научные предметы (биология, физика и химия) и социально-гуманитарные предметы (литература, история, обществознание). Диагностика читательской грамотности проверяет сформированность умений по работе с художественными и познавательными текстами. Диагностика компетентности в области решения проблем затрагивает важный метапредметный результат, формируемый в рамках всех учебных предметов и востребованный в повседневной жизни. Разработка измерительных материалов по этим направлениям опирается на опыт международных сравнительных исследований PIRLS, TIMSS и PISA. Остановимся на основных результатах этих новых видов диагностик.

Межпредметная диагностика
Освоение межпредметных понятий и закономерностей в рамках естественно-научного цикла направлено на понимание учащимися единства материи, форм ее движения, а также общих законов развития материального мира. На диагностику были вынесены три блока понятий: энергия, преобразование и сохранение энергии; масса и размеры тел, закон сохранения массы; вещество, строение и свойства веществ, а также умения использовать математический аппарат в ситуациях естественно-научного характера.
Предметом проверки в рамках диагностики на базе социально-гуманитарного блока стали понятия высокого уровня обобщения, требующие конкретизации (например, «свобода», «общество», «личность», «просвещение», «традиции»); многосмысловые понятия, требующие различения их значений в употребляемых контекстах; а также понятия, вклад в формирование которых вносит каждый из гуманитарных предметов.
В таблице 1 приведены обобщенные сведения об участниках межпредметных диагностик.
В диагностике на базе предметов естественно-научного цикла зафиксировано успешное освоение отдельных умений: умения различать названия видов энергии, определять примерные размеры и массу различных объектов, различать модели строения вещества, находящегося в различных агрегатных состояниях, применять закон сохранения массы. Но при этом были выявлены серьезные дефициты при выполнении заданий, сконструированных на межпредметном контексте по сравнению с заданиями аналогичной экспертной трудности, но созданных с использованием контекста лишь одного предмета. Этот факт позволяет говорить как о слабых межпредметных связях в используемых учебно-методических комплектах предметов естественно-научного цикла, так и о недостаточно эффективном межпредметном взаимодействии в рамках образовательных учреждений.
Анализ результатов диагностики показывает, что в рамках предметов естественно-научного цикла необходимо обратить внимание методических объединений на совместную работу учителей физики, химии и биологии по анализу используемых учебно-методических комплектов и обеспечение взаимодействия при изучении межпредметных понятий. Система повышения квалификации также не должна оставаться в стороне от решения этих межпредметных проблем. Введение в программы повышения квалификации специального модуля, посвященного проблемам взаимодействия учителей естественно-научного цикла для реализации требований к формированию метапредметных результатов обучения стало бы сегодня очень своевременным шагом.
В диагностике на базе предметов социально-гуманитарного цикла учащиеся продемонстрировали понимание содержания предложенных текстов, умение детализировать, правильно интерпретировать текст. Они достаточно свободно оперируют основными понятиями при работе с литературными и научно-популярными текстами на уровне общего понимания и простых логических операций с понятиями. Проблемными оказались задания, требующие развернутого высказывания, раскрытия конкретно-исторического и общечеловеческого содержания изученных понятий, формулирования и аргументации самостоятельных оценочных суждений, объяснений, выводов, выражения собственной точки зрения по отношению к социальным реалиям, конкретизирующим понятие.
Из полученных результатов очевидно, что в рамках предметов социально-гуманитарного цикла необходимы меры, направленные на усиление согласованности содержания образования по отдельным предметам, поскольку межпредметная интеграция - важнейшее условие реализации познавательной потребности школьников, развития их личностных качеств и средство активизации их познавательной деятельности.

Диагностика компетентности в области решения проблем
В этой диагностике участвовали 8596 десятиклассников из 429 классов 347 московских школ. Под компетентностью в области решения проблем понимается способность учащихся использовать познавательные умения для разрешения межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется. В условиях современной жизни, когда развитие науки, технологии, различных сфер человеческой деятельности происходит опережающими темпами, компетентность учащихся в области решения проблем служит основой для дальнейшего обучения. Это дает им возможность более эффективно организовывать личную деятельность, ориентироваться в широком спектре жизненных задач и социальных отношений.
Для оценивания этой компетентности предлагали задания, в которых учащиеся должны были применить свои способности и умения в новом контексте, разработать оптимальные подходы к решению поставленных проблем, проявить гибкость мышления. Учащиеся выполняли задания по решению трех различных типов проблем:
1) системный анализ ситуации и планирование процесса;
2) анализ работы устройства, следование инструкции и диагностика неполадок;
3) выбор оптимального решения на основе сочетания нескольких условий.
По результатам выполнения теста выделялись три группы по уровню овладения проверяемой компетентностью: низкий, средний и высокий. Группа учащихся, продемонстрировавших по результатам диагностики низкий уровень компетентности в области решения проблем, составила 17% от общего числа участников. Десятиклассники с таким уровнем подготовки не смогли полностью справиться ни с одной группой заданий по решению проблем различного типа. Наиболее успешно эта группа выполняет задания на определение переменных, присутствующих в проблеме, и связи между ними; получает решение, какие из переменных связаны с проблемой и какие не связаны с ней. В отдельных заданиях учащиеся этой группы могут интегрировать информацию, представленную в разных формах (схема, таблица, текст), но при планировании действий у них возникают затруднения. Кроме того, эти учащиеся способны одновременно учитывать не более двух-трех независимых условий. Для проблем, связанных с планированием процессов и диагностикой неполадок, эта группа продемонстрировала способность лишь к выполнению заданий базового уровня на выявление отдельных сторон проблем по анализу текста или блок-схем.
По результатам диагностики зафиксировано овладение обучающимися способами решения двух типов проблем: выбор оптимального решения, системный анализ, планирование процесса. Существенные затруднения вызывает у десятиклассников выполнение заданий, проверяющих умения оценивать предложенный алгоритм действий с различных точек зрения; составлять алгоритм действий при определении причины сбоя в работе устройства и способа его устранения.
Доля учащихся, продемонстрировавших высокий уровень, составила 13% от общего числа участников диагностики. Эта группа успешно справилась с разрешением всех типов предложенных в диагностике проблем: анализ ситуации и планирование процесса, выбор оптимального решения на основе сочетания нескольких условий, анализ работы устройства и диагностика неполадок. При этом они успешно анализируют проблемы, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется: выделяют связи между тремя-четырьмя переменными, присутствующими в проблеме, интегрируют информацию, представленную в различной форме, планируют последовательность действий и представляют результаты в виде таблицы или блок-схемы. Наиболее сложными и для этой группы оказались задания на анализ неполадок технических устройств.
Результаты диагностики показывают необходимость расширения спектра использования моделей заданий, проверяющих умения в области решения проблем для диагностики отдельных умений на более ранних этапах обучения, а также введение в диагностические работы, проводимые в рамках внутришкольного контроля, заданий, проверяющих овладение умениями, связанными с решением различного типа проблем.

Диагностика читательской грамотности
Под читательской грамотностью понимают способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них, заниматься целенаправленным чтением для расширения своих знаний и возможностей, участия в социальной жизни. Овладение учащимися читательскими умениями - наиболее значимый из всех метапредметных результатов обучения. В диагностической работе на базе художественного и познавательного текста проверяли три блока умений: поиск информации и общее понимание текста (умения выделять главную мысль текста, отвечать на вопросы, используя явно заданную информацию, понимать переносный смысл слов), преобразование и интерпретация информации (умения структурировать текст, преобразовывать информацию из одной знаковой системы в другую, формировать на основе текста систему доводов), а также критический анализ и оценка информации (умения находить доводы в защиту собственной точки зрения, подвергать сомнению достоверность информации, высказывать оценочные суждения).
В таблице 2 приведены обобщенные сведения об участниках диагностики.
При интерпретации результатов тестирования выделены три уровня овладения учащимися читательскими умениями - высокий, средний и низкий. Группа учащихся, продемонстрировавших по результатам диагностики низкий уровень подготовки, составила 13%. Для них не отмечено достижение уровня усвоения ни по одному из читательских умений. Можно отметить успешность выполнения лишь отдельных заданий, построенных, как правило, в форме ответа на вопрос при использовании информации, представленной в тексте в явном виде. Сравнительно лучше других выполнены этой группой учащихся задания на выстраивание последовательности описываемых событий.
Учащиеся, достигшие высокого уровня читательской подготовки (10%), продемонстрировали усвоение всех проверяемых в данной диагностике метапредметных умений не только на базовом, но и на повышенном уровне сложности. Эта группа шестиклассников способна не только обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, но и формировать на основе текста систему аргументов для обоснования суждения, применять информацию из текста для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач, оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире. Только учащиеся с высоким уровнем подготовки проявили умение конструировать собственный текст по заданным параметрам.
Сравнивая результаты диагностической работы в 5-х и 6-х классах, можно констатировать, что прирост читательских умений наблюдается при определении главной темы текста, выстраивании последовательности событий в тексте, работе с информацией по выявлению смысла неизвестных слов.
На основании результатов диагностической работы выявлены умения, недостаточно освоенные учащимися: умения сопоставлять текстовые и внетекстовые компоненты, применять информацию из текста (текстов) для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач, оценивать утверждения, сделанные в тексте, конструировать собственный текст, отражающий смысл прочитанного текста.
Для преодоления выявленных недостатков представляется целесообразным сформировать в программах повышения квалификации учителей различных предметов специальный модуль, направленный на обучение эффективным стратегиям работы с текстом; включить проблемы формирования читательских навыков на уроках различных предметных областей во внутришкольный контроль; совершенствовать деятельность школьных библиотек и внеклассной работы классных руководителей по пропаганде чтения и повышению мотивации к досуговому чтению.

Московским центром качества образования, в соответствии с распоряжением Департамента образования от 17 августа 2012 года №225 р, в сентябре 2012 года для общеобразовательных учреждений, осуществляющих переход на ФГОС ООО по мере готовности, была организована стартовая диагностика образовательных достижений выпускников начальной школы. Диагностика по ФГОС проводилась с целью фиксации уровня подготовки по математике, русскому языку и для оценки сформированности познавательных метапредметных умений, владение которыми является необходимым условием для продолжения обучения в основной школе.

Участие в диагностике по ФГОС приняли 270 образовательных учреждений в количестве 17201 учащихся. В соответствии с заявками школ учащиеся одного класса могли тестироваться несколько раз.

Представленные аналитические материалы по результатам всей выборки участников диагностики призваны помочь школам проанализировать свои результаты и скорректировать образовательный процесс с целью повышения качества образования.

Диагностика по ФГОС познавательных метапредметных умений для 5 классов

Характеристика инструментария

Содержание диагностической работы по метапредметным умениям определялось Кодификатором познавательных метапредметных умений для начального общего образования, который составлен на основе раздела Федерального компонента государственного стандарта начального общего образования 2004 г. «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности» (Приказ МО от 5 марта 2004 г. №1089) с учетом материалов из раздела «Планируемые результаты освоения междисциплинарных программ» Стандарта второго поколения (2009 г., www.standart.edu.ru). В связи с переходом к новым стандартам в подходы к конструированию инструментария были внесены изменения, которые ориентированы на требования к результатам обучения, опубликованные в примерной основной образовательной программе для начальной школы.

Для проведения диагностики было подготовлено 4 равноценных по средней трудности варианта тестов, выполнение которых было рассчитано на 60 минут (с пятиминутным перерывом).

Задания, объединенные в группы и отличающиеся контекстом, были направлены на проверку основных блоков познавательных метапредметных умений:

• умений, лежащих в основе читательской компетенции (чтение и понимание письменных текстов);
• умений по работе с информацией (понимание информации, представленной в различной форме, преобразование информации из одной знаковой системы в другую);
• умений, связанных с освоением общелогических приемов познания (сравнение, моделирование, классификации и т.д.);
• умений, связанных с овладением различными методами познания.

Каждый из четырех вариантов теста для стартовой диагностики состоял из 25 заданий, различающихся формой представления (13 заданий с выбором ответа, 6 заданий с кратким ответом и 6 заданий с развернутым ответом), уровнем сложности, который характеризовался степенью овладения способом деятельности (овладение способом деятельности, применение и преобразование способа деятельности). Правильное выполнение заданий оценивалось в 1 или 2 балла. Максимальный балл за выполнение всех 25 заданий составил 33 балла.

В таблице 1 приведена содержательная структура каждого из вариантов теста: распределение заданий по группам проверяемых умений, уровню сложности и максимальному баллу за данную группу заданий.

Таблица 1

Содержательная структура вариантов диагностической работы

Код	Проверяемая группа познавательных метапредметных умений	Количество заданий				Максимальный балл
		Всего	I уровень	II уровень	III уровень
1	Методы познания	5	2	2	1	8
2	Общелогические умения	7	2	3	2	11
3	Читательские умения	10	5	3	2	11
4	Работа с информацией	3	2	1	—	3
	Итого	25	11	9	5
	Максимальный балл		13	12	8	33

Уровни сложности заданий (степень овладения способом деятельности):

1 уровень — освоение способа деятельности (узнавание алгоритма, следование образцу и т.п.)

2 уровень — применение способа деятельности (использование известных алгоритмов, комбинирование алгоритмов)

3 уровень — преобразование способа деятельности (изменение известного алгоритма, самостоятельное установление последовательности действий при решении учебной задачи).

Данная структура диагностической работы обеспечивала возможности:

• выявления индивидуального уровня сформированности познавательных метапредметных умений (каждый вариант включал задания по проверке всех блоков умений);
• определения среднего уровня сформированности МПУ как для конкретного образовательного учреждения, так и для всей выборки в целом.

Кроме того, по результатам диагностики определялись три уровня овладения учащимися спектром проверяемых познавательных метапредметных умений - высокий, средний и низкий.

Основные результаты стартовой диагностики

В стартовой диагностике метапредметных умений принимали участие 13 668 учащихся из 251 образовательного учреждения, осуществляющего переход на ФГОС ООО.

Большинство учащихся (68%) по результатам выполнения заданий получили от 10 до 22 баллов (средний уровень). Менее 10 баллов (низкий уровень) получили 15% тестировавшихся учащихся, от 23 до 33 баллов (высокий уровень) получили 17 % учащихся. При этом 4% тестировавшихся справились только с отдельными заданиями, получив от 1до 6 баллов, а 6% за выполнение заданий получили от 26 до 33 баллов. Из диаграммы видно, что большинство тестировавшихся (59%) выполнили задания, набрав от 14 до 24 баллов (средний и высокий уровень).

Обобщенные результаты стартовой диагностики по всей выборке участников представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни овладения метапредметными умениями			% учащихся, продемонстрировавших данный уровень подготовки
Высокий (от 23 до 33 баллов)			17%
Средний (от 10 до 22 баллов)			68%
Низкий (менее 10 баллов)			15%
Структура овладения учащимися МПУ			Средний процент выполнения группы заданий
1. Методологические умения			47%
2. Логические умения			44%
3. Работа с текстом			53%
4. Работа с информацией			62%
Средний процент выполнения заданий
Всех заданий теста	Заданий уровня 1	Заданий уровня 2		Заданий уровня 3
49%	66%	47%		27%

При интерпретации результатов тестирования специалистами МЦКО выделено три уровня овладения учащимися спектром проверяемых метапредметных умений - высокий, средний и низкий. В международных исследованиях качества образования при анализе результатов используются от четырех до семи уровней овладения функциональной грамотностью.

Низкий уровень показывает, что учащийся узнает отдельные изученные в рамках начальной (основной) ступени образования способы действий, но умеет применять их лишь для известных типовых ситуаций, т.е. действует на уровне простого воспроизведения действия. Учащийся с низким уровнем овладения МПУ может испытывать серьезные трудности в дальнейшем процессе обучения, ему необходимы компенсирующие занятия по освоению всего спектра общеучебных умений.

Средний уровень говорит о том, что учащийся справляется с применением проверяемых способов деятельности в несложных ситуациях, осмысленно использует изученные алгоритмы действий на уровне их применения. При фиксации данного уровня необходим анализ выполнения учащимся каждой группы заданий с целью выявления трудностей в освоении тех или иных способов действий и проведения соответствующей целенаправленной коррекции.

Высокий уровень показывает, что учащиеся достаточно свободно владеют проверяемыми способами деятельности, могут комбинировать изученные алгоритмы в соответствии с требованиями новой ситуации, составлять собственные планы решения учебных задач.

Ниже приведен анализ результатов выполнения заданий по группам проверяемых умений.

1. Методологические умения

В настоящее время задача формирования пусть элементарного, но целостного представления о процессе научного познания очень актуальна для начальной школы. Ученик, оканчивающий начальную школу, должен иметь элементарное представление обо всех эмпирических методах познания (наблюдение, опыт, измерение). Но самостоятельно использовать он может не метод целиком, а лишь отдельные приемы этих методов.

В каждый вариант стартовой диагностики было включено пять заданий на проверку методологических умений. Одно из заданий с развернутым ответом проверяло умение самостоятельно описывать изученные объекты по заданному плану. Четыре задания были сконструированы на основании текста с описанием хода опыта и его результатов.

Одной из пропедевтических задач окружающего мира является формирование приемов исследовательской деятельности, которые напрямую связаны с пониманием обучающимися отдельных этапов проведения опытов и наблюдений. Вот почему в стартовой диагностике 5 классов в каждый вариант были включены задания на определение уровня сформированности указанного умения у учащихся на момент окончания начальной школы. Ниже приведен пример группы заданий по проверке методологических умений на основании описания опыта.

Первое из предложенных к описанию опыта задание с выбором ответа проверяло умение выделять цель опыта, два других задания (с кратким ответом и с выбором ответа) контролировали умение ориентироваться в ходе опыта. Наиболее успешно выполнялось задание на определение свойства, на проверку которого направлено проведение опыта или выделение гипотезы опыта. В целом более половины пятиклассников успешно смогли выделить отдельные этапы в ходе опыта, определить действия, противоречащие ходу опыта или обобщить информацию об особенностях опыта из текстовой части инструкции и из приведенных иллюстраций. Здесь затруднения вызвали задания на определение назначения одного из элементов экспериментальной установки.

При выполнении последнего задания из данной группы (с развернутым ответом) учащимся необходимо было самостоятельно описать порядок проведения опыта по предложенной измененной гипотезе или сделать вывод о результатах опыта с измененными условиями проведения. В среднем лишь около 5% участников смогли полностью ответить на вопрос, сформулировав вывод по результатам описанного опыта. Так в приведенном выше примере задания С в ответе необходимо было указать два элемента:

1) Воздух в банке будет сжиматься

2) Шарик будет увеличиваться в размере.

Правильно указали один из двух элементов ответа 16% учащихся, а два элемента только 2% учащихся.

К пятому классу учащиеся должны знать, что воздух при охлаждении уменьшается в объеме, и после внимательного прочтения описания опыта необходимо было прийти к аналогии данного опыта с описанным в тексте случаем расширения шарика при растяжении пленки.

Задания, проверяющие умения, связанные с овладением метода описания, заключались в самостоятельном составлении описания по указанным характеристикам. В начальной школе требуется составление описания по заданному плану. В каждый вариант включалось задание, в котором предлагалось составить рассказ из 3-4 предложений на основании данных фотографий по предложенному плану.

Напишите рассказ из 3 – 4 предложений о человеке как особом существе. В своём рассказе обязательно укажите:

– черты, которые характеризуют человека как представителя живой природы;

– черты, которые выделяют человека из живой природы;

– изменения, которые привнёс человек в живую природу.

К большому разочарованию, в очень многих ответах учащихся содержался не целостный рассказ из 3-4 предложений, а описание того, что изображено на каждой фотографии.

Полный ответ, содержащий описание по плану, дали только 11% учащихся, получив за это два балла. 30% учащихся выполнили задание частично правильно и получили 1 балл.

В целом результаты выполнения данного задания существенно зависели от описываемого объекта. Так наиболее успешно учащиеся справлялись с описанием особенностей весенних изменений в природе, чуть более сложными оказались описания особенностей природных зон. Эти результаты показывают, что в рамках преподавания предмета «окружающий мир» несомненно, уделяется внимание формированию умения описывать изучаемые объекты. Однако учащиеся испытывают серьезные затруднения в переносе этого умения на объекты, для которых эта деятельность не была организована на уроках.

При этом необходимо также учесть, что умения 3 и 4 (см. таблицу 4) проверялись в заданиях с развернутым ответом в отличие от умений 1 и 2, которые контролировались заданиями с выбором ответа и кратким ответом. Этим частично можно объяснить резкое различие в результатах выполнения заданий. Следует отметить в целом недостаточный уровень выполнения заданий на проверку методов познания. Это, вероятнее всего, объясняется тем, что на уроках окружающего мира проводится мало демонстрационных и лабораторных опытов, которые помогают сформировать данную группу умений.

1. Общелогические умения

Для проверки общелогических умений в диагностические тесты было включено семь заданий. Заданиями с кратким ответом проверялись умения выделять общий признак для группировки объектов, осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков и использовать знаково-символические средства при решении практико-ориентированных задач. Заданиями с развернутым ответом проверялись умения сравнивать объекты по наиболее характерным признакам и формулировать выводы по результатам сравнения, а также умение соотносить или предлагать объект, соответствующий заданной модели.

Приведенная ниже таблица 5 показывает средние результаты выполнения заданий по диагностике общелогических умений.

Таблица 5

Проверяемые умения	Средний процент выполнения
1. Систематизация объектов по указанному признаку. Классификация по заданным критериям	50%
2. Осуществление анализа объектов с выделением существенных и несущественных признаков	30%
3. Сравнение объектов по наиболее характерным признакам, формулировка выводов по результатам сравнения	40%
4. Узнавание модели, соответствующей данному объектуСамостоятельное конструирование объекта для заданной модели	70% 50%
5. Умение ориентироваться в разнообразии способов решения задач	26%
Общелогические умения	44%

В качестве объектов для выбора общих классификационных признаков учащимся предлагались группы растений, животных, веществ или явлений природы. При этом все предлагаемые объекты и их основные признаки изучались на уроках окружающего мира. Ниже приведен пример одного из таких заданий.

Пример 3.

Для каждой из групп явлений природы из первого столбца подберите из второго столбца признак, по которому эти явления можно объединить в группу.

Запишите в ответ выбранные цифры.

А	Б

Правильный ответ: 5 2 , 4 0% выполнение, при этом частично верно выполнили, получив 1 балл, – 33% , полностью (2 балла) – 23%.

В этой группе заданий результаты выполнения различались незначительно, но все же наиболее сложным оказалось для пятиклассников выделение общих признаков для группы явлений, а самым простым – та же операция для животных. В целом с учетом формы предлагаемых заданий можно говорить о сформированности данного умения.

Для проверки общелогического умения осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков в диагностические тесты были включены задания, в которых был дан список утверждений, описывающих данный объект (в трех вариантах – растения или животные, а в одном варианте – известная учащимся процедура закаливания). Учащиеся должны были выделить из общего списка признаков только существенные, которые описывали бы указанные признаки этого объекта. Всего предлагалось 8 утверждений, нужно было сделать выбор трех правильных признаков. Ниже приведен пример одного из таких заданий.

Пример 4

Известно, что костяника – многолетнее травянистое теневыносливое растение .

Выберите из приведённого ниже списка утверждения, которые описывают данные признаки этого растения и обведите соответствующие номера.

1. Костяникой любят лакомиться птицы и мелкие животные.
2. Растение имеет одревесневший ствол и мощную корневую систему.
3. У костяники прямой зеленый стебель, тройчатые листья и белые цветки.
4. В первый год растение образует розетку листьев. На следующий год на зеленых стеблях образуются цветки, а затем семена, после чего растение погибает.
5. Лучше всего растёт в лиственных и сосновых лесах под плотными кронами деревьев.
6. В народной медицине отвар листьев и стеблей применяют при заболеваниях желудочно-кишечного тракта.
7. В первый год после прорастания семян образуется только розетка листьев. В последующие годы растение цветёт, образует плоды и семена. На зиму надземная часть отмирает, а весной листья отрастают вновь.
8. Встречается на открытых солнечных местах по опушкам и на лугах.

Обведённые цифры запишите в ответ, не разделяя их запятыми.

Правильный ответ: 3 5 7 , выполнение составило 25% , при этом частично верно выполнили, получив 1 балл, – 33% , полностью (2 балла) – 9%.

Чтобы сделать верный выбор признаков, учащиеся должны были понять, что эти признаки описывают костянику как многолетнее, травянистое теневыносливое растение (эти понятия даются на уроках окружающего мира и уровень их усвоения немаловажный фактор успешности выполнения данного задания). По сути, задание требует раскрытия на частных примерах обобщенного понятия, изученного на уроках. Например, пункт 7 задания описывает многолетнее растение, а пункт 5 – теневыносливое растение.

Больше всего ошибок было связано с выбором утверждений, не подходивших под заявленные для отбора понятия, например, в приведенном выше примере – утверждение 1.

В целом эта группа заданий выделяется как вызвавшая наибольшие затруднения. Можно рекомендовать учителям включать в текущий контроль задания на усвоение обобщенных понятий через раскрытие их в частных признаках тех или иных объектов.

Умение сравнивать объекты проверялось заданиями с развернутым ответом на основе текста. Все необходимые для сравнения признаки объектов при этом описывались в тексте. Учащимся необходимо было самостоятельно выделить четыре признака для сравнения указанных объектов, выделив при этом два сходных и два отличных признака. В заданиях не требовалось формулировать вывод для сравнения, то есть не затрагивалась операция сравнения в целом с учетом обобщения информации по отдельным признакам. Пример одного из заданий приведен ниже.

Пример 5

Прочитайте описание двух природных явлений.

Изморозь – это образующиеся в морозную туманную погоду и при слабом ветре отложения ледяных кристаллов на тонких длинных предметах – ветвях и сучьях деревьев, проводах. Капельки тумана застывают, образуя на предметах сплошной ледяной покров. Выглядит это чрезвычайно красиво, придаёт лесу или парку поразительную нарядность.

Иней – это очень мелкие кристаллики льда, похожие на крошечные снежинки, которые покрывают рыхлую почву, стёкла окон, шероховатые стены дома, скамейки. Иней представляет собой красивые белые ледяные пятна с причудливыми узорами тропических листьев или цветов. Он образуется в морозные ясные ночи и при слабом ветре из содержащихся в воздухе паров воды.

Сравните изморозь и иней. В ответе укажите два признака, одинаковых для обоих явлений природы, и два признака, по которым они отличаются друг от друга.

Ответ запишите на обратной стороне бланка тестирования, обязательно указав номер задания – С3, и отметив, какие признаки являются сходными, а какие – различными.

Выполнение этого задания составило 29%, при этом частично верно выполнили, получив 1 балл – 35% , полностью (2 балла) – 11%. Число баллов, полученных учащимися за выполнение задания, определялось количеством найденных ими верных признаков для сравнения двух объектов. Большинство учащихся смогли успешно выделить по два признака для сравнения, при этом отличительные признаки оказываются традиционно более простыми, чем сходные. Увеличение числа правильно выбираемых признаков оказалось в существенной зависимости от характера сравниваемых объектов.

Так для двух растений или двух аквариумных рыбок выделили все четыре признака в среднем около 30% учащихся, для двух полезных ископаемых – 19%, а для природных явлений (см. пример 5) – лишь 11 %.

При выделении признаков для сравнения учащиеся предпочитали использовать собственные имеющиеся знания об объектах, а не ту информацию, которая была предложена в тексте, что свидетельствует о непонимании способа выполнения задания.

Результаты выполнения заданий показывают, что с заданием на выбор схемы разбора слова по составу для указанного слова пятиклассники справились очень хорошо (89%). Выполнение задания с развернутым ответом составило 40%. Успешно справились с заданием только 32% тестируемых учащихся, выполнив два условия:

• подобрали имя существительное множественного числа (в ответах нередки были и глаголы, и прилагательные, о множественном числе также забывали многие);
• подобранное слово отвечало схеме разбора слова по составу.

Удивляло и «богатство» лексики пятиклассников, конструировавших иногда слова, не употребляемые в русском языке.

Как видно из таблицы 5 самые низкие результаты учащиеся 5-х классов продемонстрировали при выполнении заданий на проверку умения ориентироваться в разнообразии способов решения задач, которое в данном тесте проверялось на базе математики. В данных заданиях необходимо было не просто решить задачу, но и использовать данные из таблицы, т.е. умение работать с графической информацией являлось неотъемлемой частью успешности выполнения этих заданий. Учащиеся должны были вычленить взаимосвязь между информацией, представленной в разных столбцах таблицы, выбрать способ решения задачи (отличающийся от известных им алгоритмов) и продемонстрировать понимание, проведя соответствующий расчет. Вероятность математической ошибки в расчетах снижалась, так как учащимся во время тестирования разрешалось пользоваться калькулятором. К сожалению, лишь треть пятиклассников смогла полностью справиться с этими заданиями, при этом большинство ошибок связано именно с неверным выбором способа решения.

1. Работа с информацией

В работу для стартовой диагностики было включено 3 задания, проверяющих данную группу умений. Одно из заданий контролировало умение выбирать примерное содержание книги по ее названию, а два задания – работу с табличной информацией. При этом задания на понимание табличной информации и преобразование таблицы в столбчатую диаграмму осложнялись использованием дополнительных вычислительных операций. В таблице 6 приведены средние проценты выполнения соответствующих групп заданий пятиклассниками.

Таблица 6

Ниже приведен пример заданий на работу с табличными данными, который вызвал наибольшие затруднения.

Пример 7

Мальвина открыла прачечную. Стоимость электроэнергии, которая потребляется прачечной, зависит от дня недели и времени. В таблице приведена стоимость электроэнергии за 1 час при условии, что непрерывно работает одна стиральная машина.

В первом задании учащиеся испытывали явные затруднения не столько с выявлением информации из таблицы, сколько с подсчетом числа часов работы стиральной машины. Во втором задании основная ошибка состояла в том, что пятиклассники забывали учесть работу двух стиральных машин в пятницу и выбирали третий ответ (22%) вместо верного первого ответа.

В целом можно отметить достаточный уровень сформированности умений по работе с информацией, рекомендовав при этом чаще использовать на уроках математики контексты, связанные с практико-ориентированными ситуациями.

1. Читательские умения

Таблица 7

Проверяемые умения	Средний процент выполнения
1. Определение основной темы текста	60%
2. Нахождение информации, фактов, заданных в тексте в явном виде	66%
3. Составление простого плана к тексту	64%
4. Формулировка выводов по содержанию текста	66%
5. Понимание информации, представленной в тексте в неявном виде	57%
6. Нахождение в тексте примеров, поясняющих смысл неизвестных словЭлементарное обоснование высказанного суждения	54%
7. Формулирование простых оценочных суждений на основе текста	25%
Работа с текстом	53%

По результатам диагностики можно говорить о сформированности у выпускников начальной школы умений выделять основную тему текста, делать простые выводы по содержанию текста, восстанавливать план текста и отвечать на вопросы, требующие поиска явно заданной информации. Для всех этих умений результаты выполнения заданий превышают 60%.

В среднем половина выпускников начальной школы (54%) продемонстрировали умение самостоятельно объяснять значение неизвестных слов (или выражений), опираясь на содержание текста. Здесь наибольшие затруднения вызвали задания, в которых предлагались слова, одно из значений которых часто употребляется в обыденной речи, но в тексте это слово имеет другое значение. Пример одного из таких заданий приведен ниже.

Пример 8 (текст «Не растерялся»)

При чтении вам встретились слова, которые употребляются нечасто, но их значение в этом тексте вполне понятно.

Для каждого слова из первого столбца найдите верное толкование его значения из второго столбца, обозначенное буквой.

Укажите верный ответ.

1)

БГ

2)

АВ — 47%

3)

БВ— 21%

4)

АГ

В тексте слово «порог» встречается в значении речного порога, что и необходимо было отметить. Однако ответ №2 (АВ), в котором слово «порог» трактовалось в привычном обыденном смысле, встречался чаще, чем правильный ответ №3 (БВ).

Самый низкий в этой группе показатель выполнения заданий с развернутым ответом (последнее задание в тесте). В двух вариантах в этих заданиях требовалось выбрать из трех указанных пословиц ту, что наиболее точно отражала главную мысль текста, и привести обоснование своего выбора. Ниже дан пример одного из таких заданий.

Пример 9 (текст «Не растерялся»)

С6. (1 балл – 28%, 2 балла – 16%)

Какая из приведенных ниже народных пословиц наиболее точно отражает главную мысль текста?

Укажите номер пословицы, которую вы выбрали. Объясните, почему.

Выбрать пословицу «Кто ищет, тот найдет» как верный вариант ответа и дать связанное обоснование удалось только 16% учащихся. 28% пятиклассников выбрав правильно пословицу, не могли обосновать свой выбор.

Многие учащиеся за верный вариант ответа принимали пословицу «Как аукнется, так и откликнется», как, вероятнее всего, более знакомую им.

В двух других вариантах эти задания содержали вопрос по предложенному тексту, на который нужно было привести связное обоснование утверждения из 2-3 предложений, за что выставлялись два балла. Ниже приведен пример такого задания.

Пример 10 (текст «Чудо- остров»)

Как вы думаете, почему случилось это чудо, и Алёша с отцом нашли так много ядрёных подосиновиков?

Предполагалось, что из текста ученики поняли, с какой целью Алеша с отцом, преодолевая трудности пути, оказались на острове. Ответ мог содержать утверждение «Они пробрались на остров, чтобы порадовать маму красивыми ветками. Природа наградила их». (Конечно, допускались другие формулировки, не искажающие смысла). Полностью обоснованный ответ (2 балла) дали 8% учащихся, частично (1 балл) — 16%. Во многих случаях обоснование давалось в виде отрывочных фраз или суждений или вообще отсутствовало.

Для успешного формирования умения давать оценочные суждения необходимо на уроках при работе с текстом обязательно обсуждать с учащимися понимание авторской позиции, формировать умение высказывать собственные оценочные суждения, сопоставлять позицию автора с собственной точкой зрения, акцентировать внимание на языковых особенностях и структуре текста и т.п.

Сравнительный анализ результатов выполнения заданий, проверяющих овладение способом деятельности на втором уровне, позволяет сделать вывод о том, что контролируемыми умениями на этом уровне овладели только пятиклассники, которые учатся в школе в основном на «отлично» (высокий уровень школьной успеваемости: имеют за год по четырем основным предметам не более одной «четверки»).

Выводы

Стартовая диагностика по оценке уровня сформированности познавательных метапредметных умений показала, что большинство выпускников начальной школы (85%), владеют проверяемыми умениями на среднем и высоком уровне, что в основном подтверждается и уровнем школьной успеваемости (87% учащихся по четырем основным предметам имеют за год не более одной «3»).

Результаты выполнения диагностической работы свидетельствуют об овладении выпускниками начальной школы на первом уровне освоения способа деятельности (узнавание алгоритма, следование образцу и т.п.) такими умениями, как:

• выявление идеи (предположение), которая проверяется в ходе наблюдения или опыта;
• узнавание модели, соответствующей данному объекту;
• определение темы книги по ее названию;
• нахождения информации, фактов, заданных в тексте в явном виде;
• формулирование выводов по содержанию текста;
• составление простого плана к тексту;
• определение основной темы текста.

На уровне применения способа деятельности (использование известных алгоритмов, комбинирование алгоритмов) продемонстрировали владение проверяемыми умениями по всем четырем группам (методологические, логические, работа с информацией и текстом) учащиеся с высоким уровнем школьной успеваемости

Только 6% учащихся, имеющих высокий уровень школьной успеваемости, набравшие при выполнении диагностической работы больше 26 баллов, продемонстрировали владение умениями на уровне преобразования способа деятельности:

• нахождение и формулирование правила, закономерности, выводов по результатам наблюдений, опытов;
• осуществление анализа объектов с выделением существенных и несущественных признаков;
• элементарное обоснование высказанного суждения;
• формулирование простых оценочных суждений на основе текста.

15% учащихся 5-х классов, продемонстрировали низкий уровень сформированности познавательных метапредметных умений и нуждаются в организации соответствующей коррекционной работы, без которой невозможно их дальнейшее обучение.